導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇cbi教學理念論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

1．以學科知識為核心。cbi理念的根本原則是圍繞學科知識來進行，而不是圍繞語言的形式、功能、情景或語言技能；學生的交際能力是在學習一些具體的學科知識過程中獲得的。

2．使用真實的語言材料。課程學習中所使用的主要材料應選自本族人所用的材料。教學活動主要注重理解和傳遞有意義的信息，用真實的目標語言完成現(xiàn)實的任務。

3．課程設置符合不同群體學生的需要。教學中的話題、學科知識、語言材料及所組織的學習活動應符合學生的語言程度、認知和情感需要，并適合他們將來的職業(yè)需要和個人興趣。

二、基于網(wǎng)絡環(huán)境的CBI教學理念下藥學類專業(yè)英語教學模式的構建及實踐

（一）課程培養(yǎng)目標的設定

專業(yè)英語既不同于公共英語課程，又有別于純粹的專業(yè)課程。藥學類專業(yè)英語課程目標應是全面提升學生對藥學專業(yè)資源的看、聽、譯、說、搜等綜合能力。其具體目標是：通過藥學類專業(yè)英語的學習，學生認識到藥學類專業(yè)英語的重要性，掌握常用的專業(yè)詞匯；能夠合理地閱讀專業(yè)英文文獻，并充分借助網(wǎng)絡資源查閱本專業(yè)最前沿的學術資料，把握藥學專業(yè)領域的最新發(fā)展動向；能正確閱讀簡明藥品英語說明書、USP和BP藥典、FDA法規(guī)；熟悉藥學專業(yè)論文英文摘要的寫作；掌握藥學專業(yè)應具備的專業(yè)英語知識和專業(yè)英語的聽、說、讀、寫、譯技能。該教學目標的重點放在藥學領域英語的具體應用上，著眼于提高學生用英語進行專業(yè)閱讀、寫作和學術交流的能力，同時拓寬學生的專業(yè)視野。

（二）課程內(nèi)容的設置及教學實踐

我院的專業(yè)英語課程一般是安排在大三或大四授課。由于目前缺乏既能滿足學生的專業(yè)需求又適合學生現(xiàn)有知識水平的教材，我們在教學中結(jié)合藥學類專業(yè)的知識結(jié)構、專業(yè)特點和課程培養(yǎng)目標，自編了一套授課講義。授課內(nèi)容主要包括以下幾部分：

1．專業(yè)英語詞匯。旨在增加學生的藥學相關專業(yè)詞匯，為專業(yè)英語學習打好基礎。

2．專業(yè)英語文章的閱讀、翻譯與寫作技巧。本部分內(nèi)容的專業(yè)英語文章選材方面，除保留參考教材中最經(jīng)典的英文文章作為教學內(nèi)容之外，還充分利用網(wǎng)絡資源，從網(wǎng)絡上篩選最新發(fā)表的反映國際專業(yè)領域發(fā)展的相關專業(yè)文獻和最新出版的藥學類相關英文書籍，旨在提升學生的專業(yè)英語閱讀理解能力、專業(yè)英文科技論文寫作能力的同時，增加學生的藥學專業(yè)知識，提高學生的創(chuàng)新能力，并培養(yǎng)學生利用網(wǎng)絡獲取專業(yè)相關英文資料的能力，營造良好的英語學習氛圍。

3．藥品英文說明書的閱讀和翻譯。旨在增強學生將來從事藥劑方面工作的能力。本部分教學除選擇具有代表性的藥品說明書范本進行閱讀和翻譯外，還借助美國食品藥品監(jiān)督管理局（FDA）網(wǎng)站，在線查找一些藥品的說明書讓學生閱讀，以保證教學內(nèi)容的時效性。

4．各國藥典的閱讀與翻譯。利用網(wǎng)絡資源下載各國最新版藥典電子版作為教學內(nèi)容，以使學生在正確閱讀藥典的同時，又能很好地了解各國藥典的最新構成內(nèi)容，熟悉各國藥典的使用方法，并了解各國對藥品質(zhì)量標準研究的最新要求和研究方法。

5．美國FDA和聯(lián)邦法規(guī)的介紹。本部分教學除采用傳統(tǒng)的多媒體教學外，還應用美國FDA網(wǎng)站，進行FDA組織結(jié)構和聯(lián)邦法規(guī)的在線講解，以使學生對美國FDA和聯(lián)邦法規(guī)有實際的了解，并了解FDA最新法規(guī)文件的查找途徑。為補充教學內(nèi)容，拓展學習資源，每一部分還為學生準備了與授課內(nèi)容相關的課外閱讀和課外習題，讓學生利用網(wǎng)絡自行查閱相關資料。

（三）教學改革效果評價

藥學類專業(yè)英語的教學效果和學生的學習效果采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方法進行評價。教師通過平時提問、作業(yè)、討論等方式對學生學習做出動態(tài)的評價，占總成績的30％。期末的終結(jié)性評價采用筆試，內(nèi)容包括專業(yè)詞匯、英漢互譯和閱讀，主要考查學生的專業(yè)英語水平，占總成績的70％。我們通過多元化的評價體系來促進教學質(zhì)量的提高。

篇2

一、中醫(yī)藥院校醫(yī)學英語教學背景

1.中醫(yī)藥國際傳播的需要。中醫(yī)藥因其獨特的療效受到世界的關注，中醫(yī)藥文化在世界范圍內(nèi)也顯示出其獨特的魅力。雖然中醫(yī)藥為人類健康作出了很大的貢獻，但一直被排斥在世界主流醫(yī)學之外。中醫(yī)藥海外發(fā)展和文化傳播面臨許多困難，既有語言文化的差異，也有各國法律法規(guī)的限制。中醫(yī)藥學有獨特的理論體系，在其發(fā)展過程中受到中國古代哲學、心理學、天文學、氣象學、邏輯學、養(yǎng)生學以及宗教文化的影響。因此中醫(yī)學科包含了與其內(nèi)容相關的許多抽象概念， 中醫(yī)文獻的翻譯難度更大。就中醫(yī)藥文化的輸出而言，中醫(yī)藥文化的翻譯對其國際傳播至關重要。

2.中醫(yī)藥英語翻譯人才培養(yǎng)的需要。目前，國內(nèi)中醫(yī)英譯主要由中醫(yī)院校的英語教師和中醫(yī)醫(yī)生或中醫(yī)類教師構成，英語教師有較好的語言文化背景，但缺乏臨床經(jīng)驗。中醫(yī)醫(yī)生和教師且有一定英語交流技能但缺乏翻譯技巧和英語語言文化背景知識的。隨著“一帶一路”戰(zhàn)略構想提出，主席將中醫(yī)藥文化國際傳播列為重要項目加以推介。如何順應中醫(yī)藥文化國際傳播的潮流是每個中醫(yī)研究者都應該思考的問題。如果把這個任務完全依賴英語教師，很明顯滿足不了實際交際的需要。而缺乏翻譯和語言學知識的中醫(yī)醫(yī)生也無法翻譯大量的教科書和中醫(yī)文獻。但是專門從事中醫(yī)英語翻譯研究且具有深厚學術造詣和豐富的實踐經(jīng)驗的人鳳毛麟角。

目前，僅有一部分的中醫(yī)院校開設醫(yī)學英語課程，而招收中醫(yī)英語翻譯與教學碩士的學校僅有幾所院校。甚至很多高等中醫(yī)院校并沒有為研究生開設醫(yī)學專業(yè)英語課程。醫(yī)學生的專業(yè)課程任務比較繁重，他們沒有時間和精力以自學的方法完成醫(yī)學英語的學習，需要得到教師的指導才能更好的查閱醫(yī)學文獻，撰寫科研論文，尤其是結(jié)構復雜的中醫(yī)學術論文。這才能為在國際期刊上發(fā)表高質(zhì)量的中醫(yī)學術論文打下基礎。隨著國際交流的廣泛開展和中醫(yī)藥國際化的不斷推進，越來越多的中醫(yī)藥研究人員開始在國際性學術期刊上，中醫(yī)藥相關的英文論文數(shù)量也在逐年攀升。如果用英文撰寫的中醫(yī)學術論文語法錯誤百出，不符合科技論文語篇表達習慣，使國外的編輯和讀者難以理解，那發(fā)表的幾率就會減少。從長遠看，不利于中醫(yī)傳播交流。

二、CBI教學理念及主題模式下應用于醫(yī)學英語課堂

1.大學英語學習和專業(yè)英語學習的銜接。事實上，高等院校英語教學主要有大學英語和專業(yè)英語兩個階段。大學英語是醫(yī)學英語教學的基礎。在基礎英語教學階段，主要任務是鞏固和應用中學階段的語法知識和規(guī)律，擴大詞匯量，提高運用英語技能。順應目前大學英語教學改革的趨勢，在大學生的基礎英語教學階段更加重視培養(yǎng)學生的語言應用能力，符合專業(yè)英語注重專業(yè)性和學術性的要求，與專業(yè)英語教學銜接更緊密。隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變，目前雙語教學已應用于許多醫(yī)學專業(yè)。而學生良好的基礎英語和專業(yè)英語水平才是實施雙語教學的前提。

醫(yī)學英語有自己的學科特色， 有其特定的詞匯結(jié)構體系和和語篇分析。尤其是中醫(yī)英語，它包括大量的專業(yè)術語，特有的句法結(jié)構和篇章框架，涉及許多玄妙深奧的中醫(yī)概念和理論。中醫(yī)院校是中醫(yī)文化傳播的主體之一，但是，目前在高等中醫(yī)藥院校中，醫(yī)學專業(yè)英語人才的培養(yǎng)體系不成熟，醫(yī)學英語教學工作還缺乏一整套能反映自身特點的教學模式，醫(yī)學英語的教材還有待改善，師資隊伍也不穩(wěn)定。

2. CBI教學理念指導醫(yī)學英語教學創(chuàng)新。醫(yī)學英語教學要有所突破，就必須有適應其特點的理論指導。從目前中國知網(wǎng)檢索醫(yī)學英語教學的文獻來看，應用到醫(yī)學英語課堂中的教學理念主要有PBL（problem-based learning）以問題為導向， TBL（task-based learning）任務型教學， CBI（content-based instruction）內(nèi)容依托教學理念。這些研究對指導醫(yī)學英語教學取得了一定的成效，并且各有千秋。筆者認為，在中醫(yī)院校醫(yī)學英語教學中，教師可借鑒 CBI（content-based instruction）教學理念。

在傳統(tǒng)的醫(yī)學英語教學模式中，課堂以教師為中心，忽視學生的主體作用，遵循既定的教學程序，很少有突破和創(chuàng)新。在醫(yī)學英語課堂中，教學的重點一般集中在醫(yī)學詞匯的識別和醫(yī)學文章的閱讀上，傳統(tǒng)的做法是教師在對新的醫(yī)學詞匯介紹完之后再逐詞逐句翻譯課文，這樣一般來說比較枯燥，難以完成對學生醫(yī)學文獻英語閱讀及聽說應用能力的培養(yǎng)。

CBI教學理念起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的沉浸式“實驗班”，是指將語言教學基于某個學科教學或基于某種主題教學來進行，80年代廣泛應用于西方國家的語言教學，通過主題或?qū)W科內(nèi)容教學來增強和發(fā)展語言能力。在國內(nèi)，CBI的應用范圍從大學英語過渡到專業(yè)英語，以及雙語教學。目前，有些醫(yī)學院校對此已經(jīng)展開了研究，用其指導醫(yī)學英語課堂教學。部分中醫(yī)院校將其運用于雙語教學。例如浙江中醫(yī)藥大學以臨床康復學為例，展開了內(nèi)容依托式教學視角下中醫(yī)院校雙語課堂教學模式研究，建議教師和學生，參考CBI倡導的教學方法，將秉承學科知識和目標語言學者結(jié)合起來。

3. CBI主題模式及其應用。CBI常見的教學模式有四種：主題模式（theme-based courses）、課程模式（sheltered content courses，或稱保護模式）、輔助模式（adjunct courses）、專題模式（language for special purpose）。筆者重點論述在主題模式下的應用。

CBI主題模式是圍繞某個特定主題或與某個主題有關的話題組織的教學活動，其主題應該具有一定的深度和理論性，應能引發(fā)學生的學習興趣，并愿意用目標語獲取與這一主題有關的知識。在這種模式中，教師就可以選擇與醫(yī)學或者中醫(yī)學相關的內(nèi)容作為主題，難度或題材可以給學生做測試之后再定。醫(yī)學英語教材的選擇和編寫也可以以此為依據(jù)。在確定主題之后，還可以應用PBL教學法選擇相關視頻或案例導入主題，從而有效開展師生互動。在討論主題的過程中，還可以組織學生分工合作。在學習成果展示時，也能運用TBL（task-based learning）任務型教學，以作文或是主題陳述來表達，并作為形成性評價平時成績的組成部分，教師進一步歸納總結(jié)，引導學生深入理解問題。在這N師生互動的課堂結(jié)構中，學生在積極參與課堂活動并得到教師認可這個過程中獲得滿足感和快樂感，從而激發(fā)學習醫(yī)學英語的興趣。

例如關于中醫(yī)的五行學說（five elements theory），相關的主題有What are the characteristics of five elements？ （五行各自的特性是什么？）、What’s the relationship among the five elements？（五行之間的關系是什么？）、What’s the application of the five elements in diagnosis？（五行理在診斷方面的應用）、What’s the application of the five elements in acupuncture treatment？（五行和針灸治療的關系）等。首先，教師可以選擇用作導入的話題：What are the characteristics of five elements？ 在課件上面可以配以五行及其相互關系的彩色流線圖，激發(fā)學生對相關主題的興趣，為教學進展做鋪墊。確定主題后，可以組織學生分成五組討論，每組同學分別負責五行當中的一種，并推選出一名同學做總結(jié)，結(jié)合教材展開論述。在這個過程中，教師可以了解到學生對教材內(nèi)容的把握程度，從而更有效的分析重點難點。至于五行理論在診斷和臨床方面的應用這兩個主題，教師可以運用TBL（task-based learning）任務型教學法，通過布置作業(yè)的形式，讓學生查閱相關資料后，進行主題陳述。

三、結(jié)語

筆者認為，在中醫(yī)藥院校用CBI主題模式指導醫(yī)學英語教學具有可操作性。對于中醫(yī)和西醫(yī)的題材都適用，主題的選擇和應用方法可以靈活選擇。所謂教無定法，教師不能僵化的固守教條，遵循某種固定的教學模式，而是應該在教學實踐中不斷創(chuàng)新，取得更大的發(fā)展。

參考文獻：

[1]劉平.中醫(yī)藥科研思路與方法[M].上海：上?？茖W技術出版社，2013：264-265.

[2]賴月珍，丁年青.中醫(yī)院校特色英語教學探討[J].上海中醫(yī)藥大學學報，2008，22（5）：16.

篇3

[基金項目] 本論文是2014年河南科技學院校級教改項目《高考英語改革與大學英語專業(yè)教學銜接的策略研究》的階段性研究成果。

【中圖分類號】 G63 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2014）07-193-2

一、引言

當今世界語言人口繼續(xù)以驚人的速度增長，這是全球變化的趨勢。學習一門新的語言成為縮小地域間差異的重要途徑。因此，更為有效的外語教學法需要被開發(fā)出來以滿足本地外語學習者的需求。傳統(tǒng)的外語教學方法過分強調(diào)語言的形式，把目標語和其富含的實質(zhì)內(nèi)容分隔開來。以內(nèi)容為依托的教學法（content-based instruction，簡稱CBI）整合了語言、內(nèi)容和學習者認知能力的發(fā)展，在20世紀80年代被廣泛應用于西方國家的語言教學中。CBI教學理念起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的“沉浸式”實驗班，是將語言技能教學基于某個學科教學或者基于某種主題教學來進行的一種理念。教師把目標語作為工具或媒介來探索知識，這種教學理念被認為是發(fā)展語言能力更為自然的一種方式，類似于兒童最初學習母語的方式。CBI鼓勵學生從第一節(jié)課開始就通過使用語言來學習一門新的語言。它的理念是使學生成為獨立的學習者，并培養(yǎng)其在課外繼續(xù)學習的能力。CBI不僅為語言學習提供了的認知基礎，也為語言交際提供了所需的動機基礎。

二、CBI教學理念介紹

二語習得研究的輸入假說是CBI的一個重要的理論來源。Krashen S.D.（1985）提出了語言習得理論的五個假說，其中之一就是有意義的輸入假說（Input Hypothesis）。Krashen認為，只有當學習者接觸到“可理解的語言輸入”（comprehensive input），即略高于學習者現(xiàn)有語言水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍φZ言形式的理解時，才能產(chǎn)生習得。這種思想促成了CBI教學理念的產(chǎn)生。作為一種外語教學理念，CBI的基本原則是將外語作為學習各種學科內(nèi)容的媒介（medium），使學科內(nèi)容成為語言學習的源泉，語言能力的獲得則是理解這些學科信息及內(nèi)容的“副產(chǎn)品”。

Widdowson在20世紀60年代首先提出了語言教學和學科教學可以完全結(jié)合起來，英語習得的過程可以通過其他學科作為媒介。20世紀80年代以來，CBI教學模式呈多形態(tài)多規(guī)模發(fā)展起來。Met（1998）把以內(nèi)容為依托的教學方法描述為一個連續(xù)體。沿著這個連續(xù)體，最左邊是內(nèi)容驅(qū)動的語言程序，如完全和部分沉浸法，最右邊是語言驅(qū)動內(nèi)容的程序，包括基于主題單元的課程或利用內(nèi)容進行操練的語言課。傳統(tǒng)的外語教學法將重點放在語法和語篇能力上，即語言的用法和形式上；CBI理念將重點放在語言的使用上，強調(diào)學習有關內(nèi)容而不是學習有關語言。Krashen也強調(diào)第二語言習得的成功取決于意義（meaning）而不是形式（form）。在國內(nèi)，王士先在1994年率先向國人介紹了CBI的基本概念及原始模式，從理論上探討CBI在中國外語教學中應用的可能性。蔡堅（2002）從CBI教學模式為第二語言教學模式提供了理論支持和實踐策略這一點談了他的看法。俞理明&韓建俠（2003），戴慶寧&呂曄（2004），和袁平華（2006）對國外CBI語言教學作了比較全面深刻的理論探討。近年來，社會及國家對外語教學提出了培養(yǎng)學習者外語綜合應用能力和培養(yǎng)復合型外語人才的要求。CBI順應了這種要求，它可以幫助學習者從學習環(huán)境中抓住有意義的互動機會，有效地將語言的形式、功能和意義結(jié)合在一起。CBI作為大學英語教學改革的一種新思路，在英語課堂中將被廣泛使用。它擁有以下三個優(yōu)點，（1）課堂教學圍繞有關主題或?qū)W科內(nèi)容，而不是傳統(tǒng)的語言形式或規(guī)則系統(tǒng)等，學生通過對特定主題的學習獲得語言交際能力。（2）為學習者在課堂上進行有意義的，映射其文化知識的活動提供了良好的環(huán)境。（3）在可掌控的大量的聽、說、讀、寫中提高了學習者的思維能力。在這種教學模式下，語言課程將擺脫單純將語言形式作為教學基本內(nèi)容的現(xiàn)狀，通過語言所承載的內(nèi)容，即知識的學習帶動語言能力的提高。

CBI是一種教學理念而不是具體的教學方法，它沒有統(tǒng)一的模式。一些最常見的模式，被越來越多的外語教育工作者在全球范圍內(nèi)應用，包括課程模式，輔助課程，基于主題和地區(qū)研究模塊，特殊用途的語言（LSP），學科教學，跨學科外語教學（FLAC）。

三、基于CBI教學理念的常見教學模式

（一）主題模式

主題教學模式由于操作簡單，對學生語言水平要求相對較低并能有效地利用多媒體、網(wǎng)絡技術所帶來的優(yōu)勢，為我國的大學英語課堂教學改革提供了一種新的思路。主題模式的教學材料選自目標語原創(chuàng)的各類主題、話題，如一個國家的經(jīng)濟、政治、家庭、食物、音樂等。在CBI中，這些主題和話題起著核心作用。語法學習不再是教學的中心，它圍繞話題并依賴于話題。教師首先把話題和學生的先驗知識融合起來，由師生共同識別、分享內(nèi)容和課程目標。教師針對學習者不同的學習習慣和學習傳統(tǒng)，從視覺、聽覺上多樣化地呈現(xiàn)課程內(nèi)容。鼓勵學生使用恰當?shù)募夹g詞匯來表達主題內(nèi)容，并提供書籍，信息文本，和其他與內(nèi)容相關的資源，并教會學生如何使用它們。教師通過宣講主題內(nèi)容，實現(xiàn)語言教學的目的。CBI有利于激發(fā)學生對語言形式的思考，有利于學生把聽、說、讀、寫四種技能自然地融合在一起。

（二）課程模式

課程模式的教學材料選自目標語的各類專業(yè)課程，難度要符合學生現(xiàn)有語言水平及專業(yè)的接受能力。具體來講，課程模式由八個部分組成：教師備課、學生背景信息采集、可理解性輸入、教學方法、師生互動、語言操練、教師授課、課程評價。課程模式視語言為學習專業(yè)的工具。要求學生掌握學科知識而不是語言知識，旨在通過可理解性的輸入習得語言能力。課程模式適用于各類高等院校學生或預科學生，以及有科研和學術要求的群體。學生語言能力要求在中等或中等以上。課程模式主要由專業(yè)教師而不是語言教師來承擔授課任務，并且對專業(yè)教師的要求極高。專業(yè)教師既要熟悉某一學科知識，具有豐富教學經(jīng)驗，又要能熟練運用目標語進行可理解性講授，借助上下文、圖表等語言技能，使學生理解、掌握學科知識。課程模式的評估是一個持續(xù)的過程，包括形成性和總結(jié)性，可以是正式的或非正式的措施。評估包括課堂觀察、教師測驗、學生自我評價、同行評價等。

（三）輔助模式

CBI為自然地習得語言提供了理想的環(huán)境，因為它為真實地、有目的地運用由研究主題內(nèi)容所產(chǎn)生的目的語提供了無數(shù)的實踐機會。如果學生目標語水平相對較低，學?？杉娱_一門輔助的語言課幫助學生理解并跟上專業(yè)課教學。專業(yè)課和語言課分別由專業(yè)教師和語言教師上課。語言課作為專業(yè)課的輔助課程，即為輔助模式。輔助模式強調(diào)學生學習專業(yè)內(nèi)容的同時還要發(fā)展語言技能，把專業(yè)內(nèi)容學習和語言學習置于同等重要的地位。由于輔助模式涉及專業(yè)和語言兩類教師，在實際運行過程中團隊設計和團隊合作顯得尤其重要。兩門課的教學大綱要經(jīng)過相互協(xié)商。語言課應以專業(yè)課為出發(fā)點來安排教學內(nèi)容和教學進度[8]。輔助課程模式鼓勵學生用新的語言來完成任務，能激發(fā)學生的學習興趣，真正提高學生自信心。

四、結(jié)語

2007年，教育部頒布了《大學英語課程教學要求》，該要求明確規(guī)定：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！币栽撜n程要求為參照，大學英語課程不應當只是一門語言基礎課程，它也是一門拓展學生知識面，讓學生了解不同文化，從而提高人文素養(yǎng)的素質(zhì)教育課程。目前，定位于基礎課程的傳統(tǒng)大學英語課程已經(jīng)難以進一步拓寬學生的思維眼界，大學英語教學改革進入一個新的歷史階段，即從教學模式的改革走向教學內(nèi)容的改革。很多高校按照大學英語改革的要求，引進了許多國外新的教學理念進行了課程改革。在課程開設的同時，問題也隨之而來。

人類行為的復雜性決定了每一堂語言課的設計，每一個語言項目的規(guī)劃都要基于語言和語言學習的環(huán)境。沒有一種單一的學習理論或教學方法能適用于所有學習者。因此，我們在借鑒國外的外語教學理論的同時要注意結(jié)合中國的外語教學現(xiàn)狀，尤其是要進行教學實驗加以驗證。比如說，在CBI教學理念中，雖說教師設計的任務要以內(nèi)容為焦點，為學生創(chuàng)造深入研究、在“做”中學習語言的機會，但是為了適應中國外語學習者的學習習慣和傳統(tǒng)，無論任務活動是控制型或交際型，都需要增加為了交際目的而進行的單詞和語法規(guī)則的講解環(huán)節(jié)。對于各種各樣的外語教學理論，我們不能照單全收，必須進行科學地甄別和分析。中國擁有世界上最多的外語學習者，任何一種外語教學方法，如果不在這個大試驗場來接受檢驗，都不可能是全面的、科學的。只有建立在堅實的調(diào)查研究和實驗基礎上的外語教學理論，才有真正的說服力和生命力，才能指導我們在正確的道路上進行外語教學改革。

參考文獻：

[1]Krashen S D. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. New York：Longman，1985.

[2]Genesee， F. Learning through Two Languages： Studies of Immersion and Bilingual Education[M]. Rowly， MA： Newsbury House Publisher，1987.

[3]高璐璐，?？≤S.英語專業(yè)基礎階段內(nèi)容依托教學對學生英語書面表達能力發(fā)展的影響分析[J].中國外語，2013，（1）：54-59.

[4]徐婧.國內(nèi)外CBI教學法研究綜述[J].劍南文學，2012，（7）：295-296.

[5]顧飛榮，嵇勝美.近15年國內(nèi)CBI外語教學研究述評[J].韶關學院學報，2009，（11）：133-136.

[6]曹佩升.大學英語CBI主題教學模式有效性的實驗研究[J].外語電化教學，2012，（5）：51-54.

[7]戴慶寧，呂曄.CBI教學理念及其教學模式[J].國外外語教學， 2004，（4）：16-20.

[8]蔡文君.關于具有中國特色的CBI語言教學模式[J].職教論壇， 2012，（35）：32-34.

篇4

知識類課程CBI教學模式

1．該理念發(fā)展至今學者們設計了很多有效的教學模式，例如：主題模式（theme－based　approach）中學生可以自主選擇主題內(nèi)容，它適用于訓練各種語言技能；專題模式（language　for　special　purposes）適合于某行業(yè)或?qū)I(yè)的教學，旨在提升學習者的專業(yè)技能和語言能力。［7］（18～19）因此它不僅適合于英語專業(yè)低年級階段的教學也適用于高年級階段的教學。目前，國內(nèi)的學者們正積極地將這一理念應用于《商務英語》（李鑌2011）［8］、《英語小說》（王卉2011）［9］等各類的英語專業(yè)教學中，取得了一定的成果。然而針對新升本科院校的研究卻不多見，但是學者們已經(jīng)開始針對某一門課程進行CBI理念應用的探索（朱亞寧2011）［10］?；贑BI理念的普適性和理念特質(zhì)，它與新升本科院校教學實踐的結(jié)合必將是解決上述矛盾的有效嘗試?；谠摾砟?，結(jié)合畢業(yè)論文寫作中反映出來的課堂教學漏洞，英語專業(yè)知識類課程教學的具體模式可以采取以學生為中心的教學內(nèi)容層次化教學。它的具體內(nèi)容如下：（1）基本程序其教學過程可分為知識準備、知識講演、訓練總結(jié)三個層次（如圖1所示）。每個層次都包含一些具體的內(nèi)容和以交際教學法、任務教學法等為基礎的教學活動；并在學生能力范圍內(nèi)設置有意義的問題以便激發(fā)學生學習鉆研的興趣，有利于發(fā)展學生的思辨能力和創(chuàng)新能力。1）知識準備本層次是教學內(nèi)容的輸入階段，也是學生在教師引導下的自學階段。教師在每次課前結(jié)合學習方法指導布置學生完成關于理論和知識文化層面的文獻查閱、整理任務，以便使他們在課堂上能夠更好地接受和掌握教學內(nèi)容。首次課教師須就該門課程的發(fā)展沿革、參考閱讀材料查找、學習方法等方面采取與學生互動的方式作出引導。新授課時教師課前布置學生自學新的學習內(nèi)容，要求使用分析概括、信息編碼，圖表、大綱呈現(xiàn)等方式對學習內(nèi)容進行加工整理，以便在知識講演層次表現(xiàn)出來。2）知識講演本層次是教學內(nèi)容的深化階段。該階段主要有理論和知識文化兩個層面。前者的理論知識可以由教師課前布置給學生預習，課上采取教師舉例講解和師生討論相結(jié)合的方式完成。后者的教學主要是檢驗學生課前預習的成果，學生須根據(jù)自己的理解和策略以知識重組的方式講演教學內(nèi)容。然后，教師對學生的講解進行引導和反饋。3）訓練總結(jié)本層次是教學內(nèi)容的輸出階段。在以上兩個階段的基礎上，本階段教師的主要任務是設置一些前沿熱點問題或是引導學生就他們感興趣的話題進行理論聯(lián)系實際的課堂討論；目的是進一步拓展學習視野，引發(fā)深入的思考。課堂討論結(jié)束后，教師要求學生自行總結(jié)本次課學到的內(nèi)容，以便評估學生對教學內(nèi)容的掌握情況。最后，教師布置一些訓練專業(yè)或某行業(yè)業(yè)務能力的課后任務以及下一節(jié)課的課前任務。（2）教學原則1）教學過程中注重知識輸入、深化、輸出之間的連貫性，任務的布置和問題的設置須在學生的學能范圍內(nèi)，并有利于促進學生能力的培養(yǎng)。2）教學組織以學生分組合作學習為主要形式。3）具體課程的教學方法應根據(jù)學生需要靈活應用。（3）輔助系統(tǒng)：各種真實語言學習材料。（4）教學效果：教學過程以教學內(nèi)容為基礎，在鞏固和提升學生語言技能的同時，重點培養(yǎng)學生的自主學習能力、思辨能力和知識的實際應用能力。

篇5

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0118（2012）-03-0-02

一、引言

2007年5月，教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）指出：大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程。因此，設計大學英語課程時也應當充分考慮對學生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國際文化知識的傳授，提高學生綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！兑蟆吠瑫r指出大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。各高等學校應根據(jù)本校實際情況確定教學目標，并創(chuàng)造條件，使那些英語起點水平較高、學有余力的學生能夠達到較高要求或更高要求。

在這一要求指引下，同時為了適應社會的更高要求和不同層次學生的自身需求，各高校紛紛出臺相應課程改革措施。其中之一就為更高層次的大學英語學生開設內(nèi)容豐富的拓展課程。如南京林業(yè)大學就開設了《跨文化交際概論》、《英美文化概況》、《商務英語》等大學英語教改拓展課程。中國礦業(yè)大學也開設了實用科技英語翻譯《高級英語口語》、《高級英語應用文寫作》、《中國文化概況（英文）》等大學英語拓展課程。溫州大學也于2010年開設了《美國社會與文化》、《電影口語》、《口譯》等拓展課程。

二、開設拓展課程的必要性

劉潤清教授(1999)曾預示我國今后大學高年級的英語教學將從語言技能教學轉(zhuǎn)向內(nèi)容教學。隨著我國英語教育的快速發(fā)展，大學英語長期貫徹的“以應試為目的”，“以語言技能為導向”的課程建設理念及教學理念已經(jīng)難以滿足社會的需要?，F(xiàn)行英語教育語言、內(nèi)容教學割裂，單純語言技能訓練過多，面對不同層次學生的內(nèi)容課程安排單一化，及其導致的學生知識面偏窄、知識結(jié)構欠缺、思辨能力偏弱、綜合素質(zhì)發(fā)展不充分等問題日益凸顯。針對上述問題，必須對大學英語課程設置和教學模式做出如下改革：（一）更新語言教學理念，改革原有的大學英語課程結(jié)構。在不改變總體培養(yǎng)目標和教學時限的前提下，對課程結(jié)構進行革命性的變革，改變傳統(tǒng)單一的語言技能課程模式，實現(xiàn)內(nèi)容課程――語言課程的融合，為學生開設可供選擇的、豐富多樣的拓展課程，擴展學生的知識面，同時提高學生的語言技能；（二）開發(fā)課程自身潛力，把內(nèi)容教學和語言教學有機結(jié)合。以英語為媒介，系統(tǒng)教授拓展知識內(nèi)容；以拓展課程內(nèi)容為依托，在使用語言過程中提高語言技能，擴展學生的知識面；（三）改革教學方法手段，全面提高語言技能和綜合素質(zhì)。把啟發(fā)式、任務式、討論式課堂展示、多媒體手段等行之有效的活動與學科內(nèi)容教學有機結(jié)合，提高學生的語言技能，激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生的自主性和創(chuàng)造性。

三、理論依據(jù)

CBI(Content-Based Instruction，簡稱CBI)內(nèi)容依托教學理念為大學英語拓展課程的設置和教學提供了很好的理論依據(jù)。CBI教學理念拋棄了人為地將外語教學孤立起來的傳統(tǒng)教學方式，提倡一種語言與內(nèi)容有機融合的外語教學模式，它把教學的重點從語言學習本身轉(zhuǎn)移到通過學習學科知識來學習語言，從而達到內(nèi)容和語言學習相互融合、共同提高的目的。

CBI教學理念已在世界各地的外語教學中得到越來越多的關注。1985年以來，美國和加拿大的許多學校進行了各種類型的CBI實驗，并取得了顯著成效。在較短的時間內(nèi)，這種新的教學方式得到迅速傳播，如在奧地利、芬蘭、德國、荷蘭等國家都實施了CBI教學模式。其中比較典型的教學環(huán)境有專業(yè)目的英語教學、專門用途英語教學及職業(yè)培訓英語教學等。上世紀80年代，多種教學方法被大量引進我國，CBI教學理念也隨之進入了我國外語教育工作者的視野。國內(nèi)不少與CBI相關的論文相繼發(fā)表，對CBI的定義、理論基礎、特征、模式作了詳細介紹。與此同時，不少學者也開始有意識地把CBI與中國的英語教學實踐結(jié)合起來。近年來，CBI教學理念也開始應用于大學英語教學研究中，如魏哲峰(2003)探討了CBI教學模式在《新視野大學英語》中的運用。CBI被定義為“內(nèi)容教學與語言教學目標的融合”，或者說，語言課程圍繞學生的學術需要和興趣，即內(nèi)容材料支配下的一系列語言介紹與學習；被歸納有主題式語言教學(Theme-based language instruction)、保護式內(nèi)容教學(Sheltered content instruction)和附加式語言教學(Adjunct language instruction) 三種元教學模式（常俊躍、劉莉，2009：81）。這些元教學模式根據(jù)需要交換使用，但主題式語言教學更加適用于大學英語教學。CBI以任務式教學、體驗式學習、建構主義、功能語言學關于語言學習不僅要學習語言的用法，更要學習語言在現(xiàn)實環(huán)境中的使用，以及第二語言習得有關學習者在上下文的語境中通過接觸大量的語言輸入習得語言等觀點為理論基礎，為大學英語教學提供了一個腳手架（scaffolding）英語教學框架和語境,使語言學習者能進行有意義的交際活動,有效地促進了語言習得產(chǎn)生（袁平華，2008）。

四、已取得的成績和存在的不足

通過對其它高校大學英語拓展課程教學情況的初步了解，尤其是針對溫州大學英語拓展課程開設情況的深入調(diào)查，發(fā)現(xiàn)70%以上的學生對課程滿意或非常滿意。學生感覺最大的收獲在于拓展了知識層面，開拓了視野。還有就是感覺英語比以前要有趣的多。但是60%以上的學生認為英語語言技能并未能得到有效提高，尤其是在《美國社會與文化》這類知識性比較強的課程上，學生輸入的多，輸出的少，不利于學生語言水平的提高。另外，學生對所開設的擴展課程知識了解甚少。這表明，學生進行語言學習所依托的課程知識基礎薄弱。同時，學生的英語應用能力和語言學習模式還不能很好地促進課程知識學習。通過統(tǒng)計《美國社會與文化》課程學生對課程、教師和自己的期望中了解到，80%以上的學生期望通過老師的講授，能夠在課堂上全面了解所學課程知識。只有少部分（15%左右）學生希望老師給學生提供開口說的機會，更多的學生還是習慣于在課堂上扮演傾聽的角色，缺乏用英語解決實際問題的意識和能力。最后，擔任拓展課的大學英語教師自身的課程水平和教學能力也有待進一步提高。開設大學英語拓展課程對廣大英語教師也是一個很大的挑戰(zhàn)。尤其是在開設的初期，教師除了要改變自己的教學理念和教學方法，還要努力擴大自己的知識面，完善教材和教學內(nèi)容。

五、結(jié)語

《要求》指出:大學英語教學是高等教育的一個有機的組成部分,大學英語課程是以語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內(nèi)容。如何建立和完善行之有效的大學英語提高階段的課程體系,以滿足新時期學生對語言學習的需求以及國家和社會對人才培養(yǎng)的需要,成為當今高校大學英語教學管理部門越來越關注的問題。大學英語拓展課程的開設，符合《要求》的指導方針，也適應了社會的更高需求，同時也滿足了更高層次學生的自身需要。但是，要真正實現(xiàn)課程開設的目的，仍需更多的努力，不斷的完善。首先，急需向各高校教學管理部門、教師，尤其是學生傳達課程改革的必要性，提供良好的改革環(huán)境和條件。其次，要用科學的教學理念改革拓展課程教學實踐，完善教學內(nèi)容，改善教學方法，實施科學的課程評估方式，真正發(fā)揮拓展課程的潛在能量。第三，時刻以學生為中心，所開設課程要能夠滿足學生的需要，能夠激發(fā)學生的學習興趣。第四，教師要進一步提高和完善自己，適應學生的個性要求，改善教學方法，開發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性，全面提高學生的綜合素質(zhì)。最后，針對課程教學中出現(xiàn)的問題，和課程教學效果要能夠做到及時解決和跟蹤調(diào)查，不斷對課程及教學多做出相應調(diào)整和改善。大學英語拓展課程的開設順應了時代的要求和學生的需要，只要對之進行不斷的完善，必然能夠為較高層次的學生開拓出一片新的天地，為他們將來更好地適應社會的需求做好儲備。

參考文獻：

[1]Deputy,B.Content-Based Instruction:Can It Help Ease the Transition from Beginning to Advanced Foreign Language Classes[J].Foreign Language Annals,2000, (2).

篇6

一、引言

隨著我國金融業(yè)的迅猛發(fā)展，與國際市場的交往越來越密切，以銀行為首的金融機構對于人才的要求也越來越高。面臨嚴峻的就業(yè)前景，提高中職畢業(yè)生的英語應用能力能為他們帶來更多的就業(yè)機會。中職金融專業(yè)的培養(yǎng)目標主要定位為培養(yǎng)能夠勝任銀行前臺柜員、銀行、證券、保險客戶服務代表和金融產(chǎn)品營銷工作，協(xié)助上級領導管理金融事務的專業(yè)人才。鑒于此，筆者以培養(yǎng)學生的銀行英語交際能力為主要目標，探討了CBI教學理念中適用于銀行英語教學的模式，并運用到教學實踐中。

二、關于CBI教學理念的概述

CBI是Content-based Instruction（以內(nèi)容為依托的語言教學）的簡稱，它是基于學科內(nèi)容進行外語教學的一種理念。它的核心思想就是將語言教學基于某個主題或?qū)W科來進行，把教學的重點從對語言本身的學習轉(zhuǎn)移到對學科內(nèi)容的學習上。CBI理念認為當語言教學與學科教學相結(jié)合時，當語言作為學習學科知識的媒介時，便產(chǎn)生了最理想的外語、二語習得條件。在此理念的導向下，引導學生使用目標語而不是母語來學習學科知識，把目標語作為工具來探索知識，使所獲得的信息與學生個人學習目的和受教育目密切相關,進一步促進了語言習得,增加了語言學習動機。由此可見，此種教學理念下的英語教學必將促成目標語的語言能力發(fā)展。

三、基于CBI教學理念的四種常用教學模式

CBI只是一種教學理念而不是教學方法，也沒有單一的模式。根據(jù)教學目標的差異，基于CBI教學理念的模式有多種，一般常用的有四種：主題模式（Theme-based approach）；課程模式（Sheltered-content courses）；輔助模式（Adjunct courses）和專題模式（Language for special purposes）。

1.主題模式

主要由外語教師承擔授課任務，多用于基礎階段，其目的主要在于讓學生以語言為媒介獲取新信息，并在獲取新信息的過程中，同時提高語言水平。教學材料選自目標語原創(chuàng)的各類主題、話題，所選主題、話題要符合學生的需求，要能夠激發(fā)學生的興趣。教學評估以語言知識測試加過程評價如課堂討論、主題作文等手段來進行。

2.課程模式

主要由專業(yè)教師而不是語言教師來承擔授課任務，要求專業(yè)教師既要熟悉語言習得過程，又要熟悉某一學科知識且能熟練運用目標語進行可理解性講解。學生語言能力要求在中等或中等以上，要求學生掌握學科知識而不是語言知識，意在通過可理解性的輸入習得語言能力。課程模式以測試學科知識掌握程度來考察學生語言水平，并加過程評價進行教學評估。不進行專門語言測試。

3.輔助模式

是一種同時開設專業(yè)課和語言課的模式。語言課為專業(yè)課服務，要求學生借組語言知識掌握專業(yè)內(nèi)容。由專業(yè)教師和語言教師共同授課，意在讓學生借助語言知識掌握專業(yè)知識并提高語言水平。語言教師不僅要熟悉專業(yè)內(nèi)容，而且還要結(jié)合專業(yè)內(nèi)容指導學生記筆記、做作業(yè)等。輔助模式的教學評估分為專業(yè)和語言兩部分。專業(yè)課測試學科知識，語言課測試語言知識并加過程評價來進行。

4.專題模式

其授課內(nèi)容與某一行業(yè)或?qū)I(yè)有密切關系。教學材料來自實際工作崗位或有關學科領域，旨在為特殊崗位培養(yǎng)特殊人才，適用于教學對象為職業(yè)學校的學生。教學授課既可由專業(yè)教師主持，也可以由語言教師負責，意在通過學量的學科內(nèi)容來提高語言運用技能。教學評估以專業(yè)測試加過程評價來進行。

四、中職專業(yè)英語教學的現(xiàn)狀

中職學生是一群特殊的學生群體，他們所接受的教育是直接面對崗位和就業(yè)的教育，所學知識的實用性很強。有別于基礎英語學習所強調(diào)掌握的一般的語言知識和聽說讀寫技能，專業(yè)英語以培養(yǎng)學生在實際工作中的語言運用能力為目標。當英語教學附上“專業(yè)”時，學生能感受到學習英語的實際意義。它可以強化學生的學習意愿，使專業(yè)學習和英語學習互為促進。然而目前絕大部分的中職專業(yè)英語課程都主要由語言教師承擔，存在對專業(yè)英語課程認識不到位的情況，把專業(yè)英語和公共基礎英語按照同一模式去組織教學，專業(yè)英語教學目標不明確，忽略了專業(yè)英語的專業(yè)特性。而在學生方面，大部分中職生的英語基礎都不夠扎實，接受能力比較參差，學習積極性也較弱。雖然比起公共基礎英語，專業(yè)英語對于將來的就業(yè)有更強的針對性和實用性，但很多同學未必能意識到專業(yè)英語學習對未來要從事的工作的意義，一部分同學的學習目的就是勉強應付考試，對教師組織課堂教學帶來了很大的困難。因此，在中職專業(yè)英語教學中，語言教師擔當著重要的任務：要處理好基礎英語與專業(yè)英語的銜接，具備良好的英語水平的同時掌握必要的專業(yè)知識，幫助學生有機地把語言學習和專業(yè)技能學習結(jié)合起來，為學生共同學習語言和專業(yè)知識提供了良好的學習條件。而其中這種把語言教學和學科教學相結(jié)合的教學理念，正是CBI(Content Based Instruction)教學理念的體現(xiàn)。

五、中職銀行英語的特點

中職金融事務專業(yè)主要是針對社會對金融人才的需求而開設的，以培養(yǎng)能夠勝任銀行前臺柜員、銀行、證券、保險客戶服務代表和金融產(chǎn)品營銷工作，協(xié)助上級領導管理金融事務的專業(yè)人才為目標。銀行英語課程的主要內(nèi)容根據(jù)行業(yè)需要以及中職畢業(yè)生所從事的工作崗位對英語知識的需求而編寫。課程內(nèi)容基本涵蓋了金融專業(yè)的中職畢業(yè)生主要從事的工作崗位所需的基本英語知識。課程的教學目標為通過運用目的語教學學科內(nèi)容，把語言系統(tǒng)與內(nèi)容整合起來進行教學，使豐富的內(nèi)容信息形成了支持語言發(fā)展和智力發(fā)展的情景，充分體現(xiàn)了CBI教學理念的核心思想。

六、CBI理念下的教學模式在中職銀行英語教學中的應用

1.教學模式

在辦理銀行業(yè)務過程中，英語主要被用于介紹銀行業(yè)務及辦理方法，語言技能以聽說為主，所涉及的金融專業(yè)知識不深,專業(yè)術語也不難。中職專業(yè)英語教學以培養(yǎng)學生在實際工作中的語言運用能力為主要目標。因此，在銀行英語教學過程中筆者主要采用主題模式進行教學。

CBI主題模式（theme-based approach)）的教學圍繞話題、主題，結(jié)合聽、說、讀、寫包括語法在內(nèi)的各項語言技能，開展綜合訓練，逐步深入。采用列表、圖片、影視、模擬等各種教學手段來培養(yǎng)學生獨立學習能力。銀行英語的主題和話題符合學生的專業(yè)需求，能激發(fā)學生的興趣，學生在獲取新信息的過程中，提高了語言水平,增強了語言技能。為了使CBI在課堂教學中的應用更為直接有效，Stroller曾提出過“6T”方法，即主題（theme）、課文（texts）、話題（topics）、線索（threads）、任務（tasks）、過渡（transitions）。針對實操性強的主題模式教學，筆者將銀行英語課程設置為以銀行業(yè)務為主題(theme),以銀行情景英語對話為課文內(nèi)容(text),以針對辦理業(yè)務為話題(topic),以了解業(yè)務辦理流程為線索(thread),由了解銀行業(yè)務過渡(transition)到辦理業(yè)務。

2.教學內(nèi)容

教學在銀行情景中展開，內(nèi)容主要涉及：咨詢、開戶、辦理存款、辦理取款、兌換外幣、兌換旅行支票、辦理退匯、辦理掛失、租用保險箱、辦理匯款業(yè)務、提供房屋貸款以及提供外匯貸款。筆者把語言與內(nèi)容融合起來進行教學，遵循了CBI教學理念的四點原則：

（1）基于學科內(nèi)容進行外語教學

根據(jù)金融專業(yè)課程設置選擇教學內(nèi)容，在教學過程中沒有遵循傳統(tǒng)的語言教學方法教授語法知識，而是根據(jù)行業(yè)需要以及中職畢業(yè)生所從事的工作崗位對英語知識的需求來教授技能，學生在學習、操作銀行業(yè)務的同時語言能力也得到了鍛煉。

（2）使用目標語學習學科知識

在銀行英語課堂教學中，學生獲得了一個真實的學習工作情景。學生以目標語作為媒介學習新的信息，在獲取新信息的過程中，同時提高了語言的交際能力。這種把語言與內(nèi)容融合的教學方式是一種綜合技能的整合。

（3）教學主題、話題適應學生需求，能引起學習興趣

銀行英語的主題貼近學生的專業(yè)學科知識、日常生活和就業(yè)方向，每階段的話題都以銀行的主要業(yè)務為背景，與金融專業(yè)的部分學科如銀行會計、銀行儲蓄與出納、個人投資理財、證券交易實務、保險實務等內(nèi)容聯(lián)系密切；在日常生活中，學生也需要處理到銀行存取款、交學費、水電費、或是家里人參與炒股、貸款買房等問題，這樣讓他們對學習內(nèi)容更為熟悉；最重要的是，學生今后其中一個主要的就業(yè)方向就是以銀行為首要選擇，這將大大激發(fā)了學生的學習興趣，促進了他們的學習積極性。

（4）培養(yǎng)學生獨立學習能力

在主題模式的課堂教學中，筆者采用了列表、圖片、影視、模擬等各種教學手段來培養(yǎng)學生獨立學習的能力。鼓勵學生積極參與學習和實踐，承擔銀行的工作任務，讓他們在與同伴、同學的交際過程中同時操作專業(yè)技能，使他們的語言水平和技能都獲得了提高。

3.教學方法

課堂上綜合運用語言與內(nèi)容融合教學法、交際法、合作法和任務型教學方法，創(chuàng)設真實的情景，模擬銀行場景，讓學生在真實語境的課堂環(huán)境中,靈活運用英語進行交際和操作業(yè)務。為了更大的激發(fā)學生的學習興趣，提高課堂教學的真實性，在日常教學中，教師會盡可能提供真實的道具，如常用的存折、信用卡、證件、單據(jù)憑證、外幣等。課堂上提供了充足的時間和空間讓學生進行模擬真實情景的操作練習，使學生能利用目標語應對該業(yè)務辦理的交際。體現(xiàn)了語言學習和專業(yè)技能訓練的充分結(jié)合。在合作學習過程中，學生還能以小組形式參與有趣的情景英語會話比賽，讓學生從職場衣著打扮、發(fā)型要求、職業(yè)禮儀、工作程序、工作道具等對未來工作有更多的了解，從而更積極投入到學習中。

4.教學評價

CBI教學理念下的專業(yè)英語學習注重的是學習過程而不是結(jié)果。專業(yè)英語學習過程的實質(zhì)就是在在解決問題的過程中,學會思考,從而達到掌握語言、實現(xiàn)交流的目的。因此教學評價要從整體上進行多元綜合能力評價，既要了解學生是否獲得要掌握的語言知識，又要評估他們在具體語境中運用語言的能力。因此，銀行英語的教學評價以語言知識測試加過程評價來進行，評價形式不單一地由教師評定，而是鼓勵學生積極參與自我評價和同學之間相互評價。

七、結(jié)束語

在CBI教學理念的指導下，中職銀行英語的教學實現(xiàn)了語言與技能的整合，使語言知識不再是教學的最終目標，而是教學的工具，成為發(fā)展語言及個體思維的媒介，為學生語言發(fā)展及思維發(fā)展都提供了廣闊的空間。作為中職的語言教師，只有增加專業(yè)學科的知識儲備，才能更好地把專業(yè)學習和英語學習結(jié)合起來，從而改進專業(yè)英語的教學質(zhì)量，提高學生的英語運用能力，幫助學生在競爭激烈的社會中加強競爭力。

參考文獻

[1]戴慶寧,呂曄.CBI教學理念及其教學模式[J].國外外語教學(FLTA).2004(4)

[2]邱凱儀. CBI在中職英語教學中應用研究[J].廣州廣播電視大學學報.2010(4)

[3]何建菊.CBI教學理念下的專業(yè)英語教學模式的構建[J].當代教育論壇.2009(1)

[4]張坤. CBI教學理念下的中職藥學英語教學模式的構建[J].中等職業(yè)教育(理論).2010(10)

篇7

1 CBI理念的內(nèi)涵

CBI全稱為（content-based instruction），源于20世紀60年代的意大利[1]。CBI理論不同于傳統(tǒng)的英語教學方式，CBI理論主要是通過由學習語言本身向?qū)W習內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，以此提升學生的語言掌握能力和運用能力，以某個學科內(nèi)容或者主題內(nèi)容為基礎，改變以往單一的語言教學模式，將語言學習的內(nèi)容與學科內(nèi)容整體結(jié)合，將語言學習的重點由知識的灌輸向靈活的理解和提升語言交際能力等方面轉(zhuǎn)變[2]。

2 基于CBI理念的高職英語教材出版改革策略

基于CBI理念的高職英語教材出版改革可以通過注重教材的時代性和新穎性特點，注重教材語言原生態(tài)特點的保持以及注重學生的未來工作和發(fā)展要求等方式，科學設計高職英語教材。教材的設計要采用英語綜合技能訓練與學科知識或?qū)I(yè)知識相結(jié)合的方式，試圖創(chuàng)造盡可能真實的職業(yè)工作環(huán)境，使學生在提高英語水平的同時掌握專業(yè)知識，提高綜合能力。

2.1 注重教材的時代性和新穎性特點

基于CBI理念的高職英語教材出版改革，要注意遵循時代性和新穎性的設計原則，結(jié)合當前時展的特點和趨勢，進行靈活的教材設計。很多英語教材在設計和編撰的過程中，會遵循以往的教材編撰模式，教材變得俗套而缺乏新時代的內(nèi)涵。CBI理論較為注重學生知識的學習和理解[3]。在教材設計中，可以以當前時代的發(fā)展趨勢和學生喜愛新穎性事物這一性格特點，創(chuàng)新高職英語教材的內(nèi)容，將當前時代的內(nèi)容融入教材當中。比如可以將當前在社會中流行多年的詞匯或者行業(yè)中的發(fā)展趨勢等內(nèi)容，融入教材設計當中，彰顯教材的時代性、新穎性特點，激發(fā)高職學生的英語學習熱情，使學生能夠在畢業(yè)之后，更好地投入實際工作當中。

2.2 注重教材語言原生態(tài)特點的保持

CBI理念十分關注材料的真實性。基于CBI理念的高職英語教材出版改革，需要在教材內(nèi)容選取時，要遵循真實性的原則，注重教材語言原生態(tài)特點的保持。當前一些英語教材中，雖然有一些內(nèi)容選自于國外的真實事件或者材料，但是很多內(nèi)容都已經(jīng)受到了加工和整理，語言學習內(nèi)容失去了它本身的特點和原汁原味。這種模式下，對于高職學生的英語語言學習也會產(chǎn)生一定的阻礙性因素，無法使學生體會到真實的英語語言交流氛圍。

在高職英語教材出版改革中，要保證內(nèi)容或者材料選擇的正確性、價值性和真實性，將原生態(tài)的內(nèi)容展現(xiàn)給學生，使學生能夠掌握英語語言學習的規(guī)律，獲得更多的英語語言學習體驗。所以現(xiàn)在的高職教材，需要真正做到貫徹CBI理念，貫徹“任務驅(qū)動、校企結(jié)合”，編寫教材的老師親身走進企業(yè)，體驗實際工作需要的每個環(huán)節(jié)，從而掌握一手原汁原味的資料，同時結(jié)合提高學生的英語使用能力，將素材加工整理，落實成為教材的內(nèi)容。這樣的教材以實際工作內(nèi)容為依托，工程論文避免了空洞的語言知識的介紹，既可以使授課老師的講課內(nèi)容生動，也可以激起學生的學習興趣，更好地提高自己的英語能力和職業(yè)能力。

以國際商務談判類教材的內(nèi)容設計為例，內(nèi)容要包含貿(mào)易談判中所涉及的基本環(huán)節(jié)，按照談判的步驟順序大致包括詢價、報價、訂購、價格磋商、一付貨款、討論運輸、包裝、保險、簽訂合同、索賠。每個環(huán)節(jié)設置為一個單元，以商務活動作為背景，把商務英語教學中的英語語言教學作為主旨，使學生通過學習，能夠掌握基本的外貿(mào)談判方面的知識以及常用英語表達方式，獲取基本國際貿(mào)易知識和談判語言的使用。每個單元的后面設置相關練習，既有基本的專業(yè)術語和相關表達方式的基本題型，也有談判模擬的情景設置，可以考慮增加一個商務談判中的案例分析，進一步提升學生的學習興趣。

類似教材的編者要有商務談判的工作經(jīng)驗，或者是一線教師與企業(yè)相關工作人員合作，雙方面把關，才能編寫出一本實用性強、操作性強的教材，在提升語言技能的同時掌握實際的談判知識，從而提高學生的綜合素質(zhì)，為學生的就業(yè)做充分的準備。

2.3 注重學生的未來工作和發(fā)展要求

高職英語教材出版改革應該與學生未來的成長和工作相關聯(lián)，注重學生英語語言實際交流能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)?；贑BI理念的高職英語教材出版改革，需要考慮學生的未來職業(yè)特定要求，將英語語言教學和職業(yè)英語相結(jié)合。比如學習商務英語學科的學生，對學生的英語語言溝通能力要求較強，可以增加一些鍛煉語言能力的內(nèi)容。高職商務英語類教材的編寫需要貫徹了CBI理論，緊密結(jié)合高職層次學生的英語水平和就業(yè)需要，教材內(nèi)容源于實際工作場所中的實際場景，使學生在提高英語的聽、說、讀、寫、譯基本語言能力的同時掌握相關的商務知識，學習英語知識的同時掌握專業(yè)知識，切實結(jié)合學生未來的實際工作需求，從而提高職業(yè)能力。理工方向的學生，對學生的英語閱讀能力要求較高，則可以多設計一些能夠增強學生閱讀水平的內(nèi)容。結(jié)合學生的實際需要進行教材改革和設計，不僅要強化英語閱讀技能的訓練，也要將英語技能與專業(yè)知識融為一體，相互滲透融合。

在CBI理念指導下，高職類英語的教材不僅僅是單純的英語能力的提升，而是充分考慮學生的就業(yè)方向與現(xiàn)在社會的職業(yè)需求，教材內(nèi)容的設計要緊密結(jié)合職業(yè)需求，以社會各種行業(yè)為導向，充分考慮學生的就業(yè)需求，讓學生學有所用。教材的設計就要體現(xiàn)知識性、實踐性、真實性和復合性的特點，提供真實的內(nèi)容材料，設定真實的工作任務，鍛煉學生語言與專業(yè)知識相結(jié)合的綜合運用能力，提高學生未來在國際化環(huán)境中用英語從事專業(yè)工作的能力。

3 結(jié)語

基于CBI理念的高職英語教材出版改革是高職英語教學創(chuàng)新的重要表現(xiàn)，這對于高職學生英語學習能力和英語語言靈活運用水平的提升具有積極的影響?；贑BI理念的高職英語教材出版改革可以通過注重教材的時代性和新穎性特點，注重教材語言原生態(tài)特點的保持以及注重學生的未來工作和發(fā)展要求等方法，科學設計高職英語教材，為高職學生英語水平的提升、未來發(fā)展能力的增強奠定良好的基礎，培養(yǎng)更多具有高技能水平和職業(yè)能力的新時代人才。

參考文獻

[1] 潘薪竹.基于CBI理念的高職商務英語人才培養(yǎng)模式探索——以南充市高職院校為例[J].科技資訊，2014（9）：1-63.

篇8

[作者簡介]陸彤(1968- ),女,天津人,天津理工大學國際工商學院,講師,碩士,研究方向為外語教學。(天津 300191)

[基金項目]本文系天津市2010年哲學社會科學資助項目“中外合作辦學雙語教學創(chuàng)新模式外語學習策略研究”的階段性成果。(項目編號:TJYW10-2-581)

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2012)30-0107-02

現(xiàn)代社會需要大量既懂專業(yè)又具備高水平英語能力的復合型人才,但目前我國高校培養(yǎng)的專業(yè)技術人員卻遠遠不能滿足社會發(fā)展的需求,具有國際競爭力的專業(yè)和外語兼?zhèn)涞膹秃闲腿瞬欧浅T乏。我國教育界近些年一直在不斷地更新教學理念,并結(jié)合國外外語教學新的發(fā)展成果謀求大學階段外語教學改革、提高教學質(zhì)量的最佳途徑。從國外引進的將具體的專業(yè)內(nèi)容與語言教學目標相融合,同時傳授學科知識和外語技能的“內(nèi)容依托教學”(Content-based Instruction,CBI)在我國外語界受到越來越多的研究和關注,并在一些高校得以實踐和應用。

一、“內(nèi)容依托教學”的教學理念、理論依據(jù)及其主要模式

“內(nèi)容依托教學”(CBI)起源于1965年在加拿大蒙特利爾開展的沉浸式語言學習項目。該項目通過目標語對兒童進行諸如數(shù)學、自然科學等學科的教學來使其獲得外語的運用能力,并取得了很好的效果。之后,它的成功經(jīng)驗在世界很多國家受到外語和二語工作者關注,并得以廣泛實踐和實驗。迄今為止,很多非英語國家教授英語和英語國家教授其他語言的嘗試和實踐都取得了積極的效果。

教學理念的核心在于,教師用內(nèi)容話題而非語法規(guī)則或詞匯表作為教學的框架。也就是說,語言教學建基于某個學科或某種主題內(nèi)容教學之上,把語言學習與學科知識學習結(jié)合起來,在提高學生學科知識水平和認知能力的同時,促進其語言能力的發(fā)展。有別于傳統(tǒng)外語教學的是:它提倡通過學習學科內(nèi)容而非單純學習語言來獲得語言能力,將語言作為內(nèi)容學習的媒介,而以內(nèi)容作為語言學習的源泉。這樣的教學既能為學生提供語言學習的動力和認知基礎,同時又能為內(nèi)容的學習提供語言交流的媒介。這種教學方式得到了交際功能理論、圖示理論、Krashen的第二語言習得理論、認知學習理論以及建構主義學習理論等的廣泛支持。

“內(nèi)容依托教學”的原則體現(xiàn)在:以學科知識為核心,使用真實的原材料,適應不同的學生群體的需求。它主要有以下四種模式:主題模式、課程模式(保護模式)、輔助模式和沉浸模式。對于這些從以“內(nèi)容為主”到以“語言為主”的教學模式,教師可根據(jù)教學環(huán)境、教學層次、教學對象以及教學目的的不同情況,對其進行選擇性使用。

1.主題模式。教學側(cè)重點在于語言教學,主題為組織各單元課文的主要線索,語言教師可以單獨開展教學活動。這種模式在實踐中簡單易行,對學生語言水平要求低,但需要注意謹慎選擇適合學生實際需求的主題。

2.課程模式。該模式由學科教師用簡單化的第二語言或外語進行學科內(nèi)容教學。該模式對授課教師的要求極高:既要懂專業(yè),又要熟悉學生的實際語言水平,同時還要掌握語言習得規(guī)律。同時它對學生的語言水平也有較高要求。

3.輔助模式。是一種將語言課程與正常的專業(yè)課程結(jié)合起來的、比較復雜的教學模式。教學由專業(yè)教師和語言教師共同擔當。前者負責學科知識教學,后者則結(jié)合專業(yè)內(nèi)容進行語言指導和教學。

4.沉浸模式。教師直接以第二語言為媒介教授語言以外的學科內(nèi)容(雙語教學的一種形式)。學生在學量的學科內(nèi)容過程中提高語言的運用技能。

二、“內(nèi)容依托教學”在我國外語教學中的實踐和研究

篇9

 

一、引 言 

隨著我國加入wto和全球經(jīng)濟一體化時代的到來，各國在政治、經(jīng)濟、文化等方面的交流日益頻繁，這就對21世紀的商務英語教學提出更新、更高的要求。21世紀的商務英語專業(yè)人才應具備扎實的基本功和較寬厚的人文素養(yǎng)，掌握較寬廣的國貿(mào)商務基礎知識和理論，具有較強的跨文化交流能力，適應各類國家政府和機關、國際組織、跨國公司和其他企事業(yè)單位從事商務活動需要的復合應用型外語人才。但是目前我國高職院校商務英語專業(yè)教學仍存在許多與時代要求不相適應的地方，對其嚴重性應有清醒的認識。我們有必要認真考慮新世紀的發(fā)展趨勢對商務英語人才的發(fā)展要求，重新審視高職院校商務英語專業(yè)教學現(xiàn)狀，分析存在的問題與困難，促使我們必須轉(zhuǎn)變教學觀念，加快外語教學改革，尋求外語教學的可持續(xù)發(fā)展之路。 

本文擬從cbi的相關研究入手，結(jié)合我國高職商務英語專業(yè)應用型人才培養(yǎng)模式，并以商務英語教學為例，闡述了cbi教學模式所能發(fā)揮的功能，指出商務英語教學中實施cbi教學恰當?shù)伢w現(xiàn)了高職院?！耙跃蜆I(yè)為導向，以服務為宗旨”的職業(yè)教育目標。最后探討了cbi實施過程中所面臨的困難、挑戰(zhàn)以及相應的對策。 

二、內(nèi)容依托教學定義、特征及理論基礎 

內(nèi)容依托教學（cbi），是以“內(nèi)容為基礎的教學”，也被稱為“內(nèi)容本位教學”，現(xiàn)在人們經(jīng)常稱之為“內(nèi)容依托教學”，它是一種語言與內(nèi)容有機融合的外語教學模式。它把教學的重點從語言學習本身轉(zhuǎn)移到通過學習學科知識來學習語言。［1、3］內(nèi)容依托教學模式具有以學科知識為核心、使用真實的語言材料、學習新信息、課程設置必須符合不同學生群體的需要等四個主要特征。［4］目前，內(nèi)容依托教學常見的模式有以下四種：主題模式（the theme－based language instruction）、保護模式（the sheltered content instruction）、輔助模式（the adjunct language instruction）和專題模式（language for special purposes）。［5］最新研究表明，cbi模式的形成是建立在交際功能理論、krashen的第二語言習得理論以及建構主義學習理論基礎之上的。cbi模式是專業(yè)內(nèi)容與語言的有機融合，真正體現(xiàn)語言的工具性和交際性；cbi模式以學生學習的專業(yè)內(nèi)容作為語言輸入，學生在通過使用語言，學習專業(yè)知識、獲取專業(yè)信息、解決專業(yè)問題的過程中，逐漸習得語言；cbi模式為語言學習者提供了有意義的語言環(huán)境，將學習者學習語言的最終目的考慮在內(nèi)，即發(fā)展自身的語言能力、認知能力和專業(yè)技能，最終達到利用語言進行交流和學術研究的目的。它從多方面汲取上述理論研究的成果，具有較強的理論基礎、可實踐性和有效性。 

三、cbi與高職商務英語教學 

1．高職商務英語教學 

目前，全國越來越多的高職院校相繼開設了商務英語專業(yè)。高職院校商務英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式主要是源于早先國家出臺的《關于外語專業(yè)面向21世紀本科教育改革的若干意見》。即：外語專業(yè)必須從單科的“經(jīng)院式”人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向?qū)捒趶?、應用型、復合型人才的培養(yǎng)模式。2000年國家教委頒布的新修訂的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》（下稱《大綱》）也明確指出：高等學校英語專業(yè)培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識，并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才。大多數(shù)高職院校根據(jù)自身的辦學條件、生源特點和市場需求確定了人才培養(yǎng)目標，制定了高職高專商務英語專業(yè)教學大綱和《高職高專課程教學基本要求》。其中明確提出了：“以應用為目的，以實用為主，以夠用為度”的教學思想，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展，既有扎實的英語語言基礎，又掌握國際商務基本知識和技能，會熟練操作計算機，能進行國際貿(mào)易交流和合作的應用型人才?！?/p>

根據(jù)該指導思想，高職商務英語課程設置應向職業(yè)化傾斜，突出“英語語言知識技能＋商務知識＋商務操作技能”的應用型人才培養(yǎng)特色，對基礎和應用、理論和實踐、選修和必修等課程進行優(yōu)化組合，確保畢業(yè)生具有專業(yè)特色的知識結(jié)構和能力結(jié)構。目前高職院校商務英語專業(yè)課程大致分為四大模塊：商務英語技能：如商務英語閱讀、視聽說、翻譯、寫作；商務專業(yè)知識和實踐：如管理學、營銷學、國際商法、進出口實務、經(jīng)濟學等；跨文化商務交際：如商務溝通、商務禮儀、商務談判等；人文素養(yǎng)：如英美文學、主要英語國家概況等。應該說，專業(yè)技能是英語專業(yè)的根基，英語專業(yè)知識則體現(xiàn)該專業(yè)學生的特點。關鍵是如何處理相關專業(yè)知識課程。劉潤清教授（1999）曾預示我國今后大學高年級的英語教學將從語言技能教學轉(zhuǎn)向內(nèi)容教學。這里所講的“內(nèi)容教學”實際上就是相關專業(yè)知識課程。有人會提出質(zhì)疑，強調(diào)相關專業(yè)知識課是否會削弱英語專業(yè)基礎，不利于學生英語語言基本技能的提高。筆者認為，如果用中文講授相關專業(yè)知識課，無異于割裂語言與內(nèi)容的關系。但是從cbi的定義看出，如果貫徹cbi教學理念，可以讓學生既學習專業(yè)知識，又能習得語言。當然cbi實施于高職商務英語教學過程中，是需要具備生源、師資等方面的先決條件。隨著我國《中學新課程標準》的頒布和基礎教育改革的穩(wěn)步推進，中學生英語水平不斷提升，大學新生綜合素質(zhì)和語言能力逐步增強，這些都為cbi在我國高校實施創(chuàng)造了條件。  

2．商務英語分類  

dudley evans和st.john［2］認為，屬于esp范疇的商務英語課分為一般商務用途英語（english for general business purposes，簡稱egbp）和特殊商務用途英語（english for specific business purposes，簡稱esbp）。egbp以商務語域中的詞匯、語法、語篇以及四項技能訓練等為重點，主要用于一般商務情景下英語知識和英語技能的學習。它可以在高校低年級或基礎階段進行，語言學習是重點，商務情景是語言學習的載體；esbp的重點不僅包括語言和技能，更應和特定的商務內(nèi)容領域相聯(lián)系，以英語為媒介，學習諸如營銷學、國際貿(mào)易、經(jīng)濟學、商法等。它可以在高校的高年級階段進行，其中商務內(nèi)容學習和語言學習同等重要，或者以內(nèi)容學習為主，語言學習為輔。高職院校學制三年，據(jù)筆者了解大部分院校在第2學期，也就是基礎階段開始講授相關專業(yè)知識課程，屬于egbp教學。  

3．cbi在商務英語教學中的應用  

眾所周知，cbi的常用教學模式有四種，它們在不同的教學階段擔任不同的角色和功能。那么，哪種教學模式比較適合高職商務英語基礎階段的教學呢？鑒于我國高職院校實際情況，考慮到學生的認知水平、接受能力、適應能力和教育發(fā)展水平，備受外語界青睞的主題模式（the theme－based language instruction）則比較適合高職教學。該模式形式較靈活，主要依靠主題內(nèi)容進行cbi教學，所涉及的主題內(nèi)容不是十分專業(yè)，在教學中可以根據(jù)學生的興趣組織教學。具體教學任務由教師制定，教學時間視學生的實際水平靈活掌握。另外，cbi對學生的語言水平要求不太高。采用主題模式可以根據(jù)學生的實際水平選擇合適的教材，制定不同的教學計劃。學習主題內(nèi)容的同時，又提高學生的跨文化交際能力。目前商務英語教材中都吸收了主題式教學的合理成分。比如牛津大學出版社的“business objective（vicki hollett 主編）”，均按照商務主題對課文進行分類，包括“打電話”、“交換信息”、“報告”、“社交”、“開會”、“作計劃”、“商務旅行”等15個商務領域話題。從教材編寫特點可以反映外語界越來越重視主題內(nèi)容的學習。

顯而易見，主題式教學為高職商務英語教學提供了可借鑒的路徑。教學的目的就是通過學習者感興趣的商務主題，來訓練英語四項基本技能和商務溝通技巧，提高他們的職業(yè)能力和增強職業(yè)競爭力。這一點與cbi教學理念完全吻合。筆者在某校2007級商務英語專業(yè)一年級進行了為期一學期的cbi課堂教學實驗?，F(xiàn)以人力資源管理（human resources）章節(jié)中的“時間管理”（time management）為內(nèi)容依托，對主題式教學模式實施過程作一簡要概述。 

（1）情景創(chuàng)設、興趣激發(fā)。情景創(chuàng)設是指教師根據(jù)教學目標和課程內(nèi)容創(chuàng)設與當前學習主題相關的、盡可能正式的語言學習情境，以最大效能地激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望。根據(jù)商務主題，教師通過播放主題的音像資料、圖片、vcd和ppt課件創(chuàng)設和模擬商務情景，展現(xiàn)主題的相關背景知識，將教學內(nèi)容融入到形象直觀的教學情境之中，使學生對主題“time management”產(chǎn)生濃厚的興趣和積極探索的欲望。 

（2）重點點撥、難點答疑。教師根據(jù)本課的教學要求及學生的語言水平，就課文的內(nèi)容如詞匯、語篇結(jié)構、文體風格及商務常見句型等方面進行針對性地講解及分析，然后對課文中的難點、要點進行提問，以便了解學生是否理解文章的主題思想，口頭表達文章所傳遞的信息。學生若提出疑問，教師應及時給予指導和解答。通過師生互動和生生互動來營造快樂學英語的氛圍，使課堂教學更具有趣味性和實踐性，讓學生真正對主題內(nèi)容有全面和透徹的把握。 

（3）圍繞課文、擴展主題。教師將學生分成若干小組，要求學生聯(lián)系社會或個人生活經(jīng)歷圍繞“time management”進行小組討論，同時擴展話題，并且具有現(xiàn)實性、實用性和啟示性。完成小組交流后，各小組派代表就“time management”方面的話題進行全班交流。最后教師通過課堂觀察總結(jié)有關“time management”方面值得探究的話題，如how important is it to manage time effectively; time management skills; what is the importance of time; what time mean to you; what is the difference between american people and chinese people towards time等。通過課堂展示、角色扮演、口頭報告、案例分析等課堂教學活動，充分發(fā)揮學生的學習主動性和聯(lián)想力，讓學生懂得東西方人對時間的不同理解和態(tài)度，了解東西方人如何利用時間，學會如何分析由時間文化差異導致的跨文化誤解，理解時間觀念和時間行為在跨文化交際中的作用等。最后教師要求學生課后完成120～150字左右的主題作文。目的是鞏固所學知識，檢測學生的寫作水平。 

筆者通過為期一學期的課堂觀察、問卷調(diào)查和隨機訪談，了解cbi主題模式對學生產(chǎn)生的影響。調(diào)查結(jié)果顯示90%的學生對這種教學模式是滿意的，并產(chǎn)生積極的影響，幾乎沒有消極影響。學生大部分反映通過廣泛的商務類英語文章的閱讀，擴大了商務英語詞匯量，開闊視野，開拓思路，了解商務英語知識及特有的語言表達方式，基本了解和掌握了商務的性質(zhì)、市場營銷、人力資源、金融市場、國際貿(mào)易等內(nèi)容，能基本聽懂有關國際經(jīng)貿(mào)的英語報道，能用英語討論商務的專業(yè)問題，并且大大提高了閱讀商務類文章的閱讀能力。這些積極的變化證明cbi主題模式完全符合學生的語言、認知，以及未來職業(yè)需求和個人興趣。同時也預示cbi在高職商務英語教學中的可行性和可操作性。 

四、cbi面臨的困難、挑戰(zhàn)和對策 

cbi在高職商務英語教學中的實施還有許多亟待解決的問題，尤其體現(xiàn)在教師、教材以及評估方法等諸多方面。從cbi的相關內(nèi)容不難看出，勝任cbi教學的教師既應具備扎實的語言功底，又要通曉相關專業(yè)知識。這一要求對從事cbi教學的教師是一個莫大的挑戰(zhàn)。根據(jù)met的觀點，要想成為一個成功的cbi教師，必須在以下幾個領域有充分的準備：①內(nèi)容知識，cbi教師如果缺乏內(nèi)容知識必然難以勝任該模式的教學；②內(nèi)容教學之道，cbi教師要有使專業(yè)內(nèi)容為學生理解和掌握的策略；③了解二語習得過程；④語言教學之道，cbi教師的使命之一就是提高學生的語言能力；⑤教材的開發(fā)和選擇，cbi教師往往要設計和開發(fā)教材；⑥了解評估方法，cbi的評估原則可能是跨學科的。如果仍以商務英語教師為例，他們所扮演的角色至少有5個：教師（teacher）、課程設計者和教材提供者（course designer and materials provider）、合作者（collaborator）、研究者（researcher）以及評估者（evaluator）。［2］能勝任如此要求甚高的cbi師資，在國內(nèi)外都是短缺的。 

目前，我國高校大部分英語教師僅具有英語語言文學的學習背景，多從事英語語言文學的研究，很少具有從事商務實戰(zhàn)的工作經(jīng)歷。他們對于語言知識和技能的培養(yǎng)比較在行，但是涉及到相關專業(yè)，僅有語言文學學習背景的教師必然存在困難，對專業(yè)知識點的講授難以深入全面，更談不上系統(tǒng)化。盡管從事cbi教學的復合型師資緊缺，但從長遠來看，加強這方面的師資培訓是大勢所趨。我們不妨借鑒國外的經(jīng)驗，采用合作式教學（cooperative teaching），將內(nèi)容教學和語言教學分別由內(nèi)容教師和語言教師來進行，從而保證內(nèi)容學習和語言學習不脫節(jié)。但是這種做法需要學校層面的支持和協(xié)調(diào)，因為這屬于跨系、跨專業(yè)的合作。我們還可以從語言教師或?qū)I(yè)內(nèi)容教師中培養(yǎng)復合型師資，即語言教師彌補專業(yè)內(nèi)容方面的知識，內(nèi)容教師增加語言學習規(guī)律和策略方面的知識，互相取長補短，以勝任cbi教學。 

另外，cbi的挑戰(zhàn)還體現(xiàn)在教材上。目前國內(nèi)商務英語教材種類繁多，但真正符合國情的高質(zhì)量教材卻不多。引進的原版商務英語教材版權稅成本太高，難度較大，不能適應高職高專教學的需要。因此，編寫出版一整套權威性的、符合中國國情的、比較規(guī)范的商務英語教材成為當務之急。教材的編排和選擇應注意語言水平與內(nèi)容難度的平衡；語言的準確性；內(nèi)容的趣味性、代表性、實用性、啟發(fā)性和文化性。 

最后，cbi教學下的評估體系也需要逐步完善。cbi是一種以學生為中心的教學理念，它注重學習過程而不是結(jié)果，學生在學習專業(yè)英語的過程中體驗和培養(yǎng)一種積極的情感；在尋求正確答案和解決問題的過程中，學會思考，從而達到掌握語言、交流信息的目的。［8］cbi教學理念指導下的商務英語教學評價要變單一的知識評價為多元綜合能力評價。教學評價以語言知識測試加過程評價如課堂展示、小組討論、主題作文、角色扮演、商務演講、隨堂測試等手段來進行。由終結(jié)性評價過渡到過程性評價，包括教師評估、小組評估和自我評估，充分發(fā)揮學生的主體作用，全面有效真實的反映學生的語言提高程度。通過反饋信息檢查教與學的疏漏環(huán)節(jié)，采取措施彌補教與學的不足，從而提高教學質(zhì)量和優(yōu)化教學效果，使cbi教學發(fā)揮最大的效應。 

五、結(jié)束語 

根據(jù)以上分析，作為語言學習與內(nèi)容學習有機結(jié)合的一種外語教學理念，cbi對于外語教學改革和應用型人才培養(yǎng)有著相當?shù)慕梃b作用。cbi必然經(jīng)歷一個由稚嫩到成熟的循序漸進的過程，我們相信作為未來外語教學的一種趨向，cbi必將吸引更多的外語教育工作者的目光。本文旨在拋磚引玉，希望引起廣大外語教師及學者的興趣，從而繼續(xù)探索如何將cbi更科學合理有效地運用于高職商務英語教學實踐，并作相關的實證性研究。 

參考文獻 

1 brinton, snow, wesche. content－based language instruction［m］. new york newburry house, 1989 

2 dudley－evans, t.＆m.j. st john.. development in english for specific purposes: a multi－disciplinary approach［m］. cambridge university press, 1998：55 

3 met.learning language through content learning content through language［j］.foreign language annals, 1991（4） 

4 leaver, stryker.content－based instruction for foreign language classrooms［j］. foreign language annals, 1989（3） 

5 richards, rodgers.approaches and methods in language teaching［m］.cambridge university press, 2001 

篇10

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）03-0023-04

我國大學英語教學由于受到全國英語四、六級統(tǒng)考的影響，教學的重點長期集中在以傳授語言知識為重點的EGP（通用英語）課程上，而四級后的英語教學沒有得到足夠重視[1]。隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展和全球化程度的不斷加深，傳統(tǒng)的大學英語教學模式的弊端變得越來越明顯。一方面，今天的高校學生在高中階段已經(jīng)掌握了較為全面的英語語言知識，傳統(tǒng)的EGP課程中重復的語言知識教學無法吸引學生，導致學生學習興趣下降，缺乏學習動力[2];另一方面，隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展，對人才的培養(yǎng)提出了更高的要求，特別是我國加入WTO后，全球化進程不斷加深，大學生在完成EGP課程學習后不進行后續(xù)英語學習，他們畢業(yè)時英語語言水平將大幅下降，并且他們所學的EGP課程的內(nèi)容也將難以滿足專業(yè)工作或?qū)W習研究對英語的要求。當前我國的大學英語教學應當根據(jù)《大學英語教學大綱》中提到的專業(yè)英語（Subject based English）和高級英語（Advanced English）的教學需求，更加重視培養(yǎng)大學生將英語語言和學科知識相結(jié)合的能力，為社會輸送適應經(jīng)濟全球化發(fā)展的人才[3]。為了將各種學科知識和英語學習結(jié)合起來，融合專業(yè)知識和英語知識的ESP（專門用途英語）課程逐漸進入了英語教育者的視野，成為了英語教學改革的一個主要方向。ESP課程在將學科知識和英語結(jié)合起來的同時，也給教育者帶來了疑惑，是將課程內(nèi)容翻譯成英語來上專業(yè)課，還是通過用英語上課來學習點專業(yè)知識呢？從ESP課程的背景、內(nèi)容和特征來看，ESP課程的使命既不是單純的教授專業(yè)知識，也不是學習語言本身，而是培養(yǎng)學生在特定領域運用英語交際的能力，具體來說就是用英語作為工具來從事專業(yè)工作或進行相應專業(yè)科目的學習或研究的能力[4]?；贓SP課程教學的特點，源自美國的CBI教學（以內(nèi)容為依托的語言教學）理念主張為適應學習者的需求，視語言為內(nèi)容的載體，將獲取信息作為語言學習的手段，能夠?qū)W生的學習興趣、動機和綜合運用能力產(chǎn)生積極影響，是適合于ESP課程的教學理念。本研究以CBI作為ESP教學指導理念，結(jié)合當前的網(wǎng)絡教學環(huán)境，通過構建網(wǎng)絡視頻學習平臺、網(wǎng)絡形成性評估平臺和課堂實踐教學三位一體的教學模式，實現(xiàn)英語教學與學科知識有機結(jié)合，培養(yǎng)出符合社會需求的國際化復合型人才。

一、ESP教學的內(nèi)涵與特征

ESP 是English for Specific Purposes的簡稱，譯為專門用途英語。ESP課程是與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關的英語。通過將英語和某個領域的專業(yè)知識相結(jié)合，使學習者在學習過程中通過專業(yè)知識的學習，提高某一領域內(nèi)的英語語言技能，成為具有國際競爭力的復合型人才[5]。ESP課程的出現(xiàn)和形成與世界經(jīng)濟不斷發(fā)展密不可分。20世紀60年代，隨著國際間經(jīng)濟文化交往不斷擴大，在一些領域用英語進行交流的需求隨之增加，著名的語言學家Halliday在1964年首次提出了ESP 這一概念[6]。到了60年代后期，ESP教學理念在西方逐漸形成，并在全球的二語教學中被廣泛接受。進入新世紀后，在我國，由于應對全球化經(jīng)濟格局的需要， ESP教學成為高校培養(yǎng)國際化人才的必由之路。

近幾年，國內(nèi)一些大學開始在大學英語課程體系中加入ESP課程，如金融英語、商務英語、管理英語、工程英語、醫(yī)學英語等。通過對這些課程的性質(zhì)分析，可以發(fā)現(xiàn)它們的主要教學目的是培養(yǎng)學生運用英語從事某領域?qū)I(yè)工作的能力，如涉外的接待、編寫英文資料或報告等。這部分課程屬于EOP（行業(yè)英語）課程，它們是ESP課程的主要組成部分。EOP（行業(yè)英語）課程通常通過使用英文原版的專業(yè)教材，聘請外籍教師授課，或由中國教師用英文授課，為學生模擬出相應領域中涉外工作的情境，從而培養(yǎng)學生運用英語開展工作的實踐能力。由于在社會經(jīng)濟發(fā)展中對于EOP的需求增長明顯，因此許多教育者和高校將ESP教學局限于EOP課程這一范圍。ESP課程是專門用途英語課程，它與某領域的專業(yè)知識緊密結(jié)合，但是這并不表示ESP課程等同于EOP課程，只為培養(yǎng)行業(yè)工作中的英語交際能力服務。Hutchinson 和Waters曾指出ESP課程應該包含培養(yǎng)行業(yè)交際能力的EOP課程，也應該包含培養(yǎng)學生運用英語開展專業(yè)學習和研究能力的EAP（學術英語）課程[7]。從ESP教學的目的和社會需求來看，在全球化的格局中，大學培養(yǎng)的人才有強烈的出國深造或開展研究工作的需求，因此培養(yǎng)學生運用英語開展專業(yè)學習和研究的學術英語能力也是我國高校ESP課程的任務之一。蔡基剛教授甚至認為EAP教學應當超越其他英語教學，成為“中國大學英語教學的發(fā)展方向”，EAP的重要性由此可見一斑[8]。

EAP課程的主要目的是為學生用英語進行專業(yè)學習和研究活動提供所需的語言知識和技能，根據(jù)其層次的不同，又可分為EGSP（一般學術英語）和ESAP（專業(yè)學術英語）[9]。EGSP課程側(cè)重于教授學生參與學術活動所需的語言技巧，如學術聽力、筆記速記、學術閱讀等技能。涉及ESAP的語言技能看似簡單，但是它們是運用英語開展學習和研究的基礎，同時也是我國英語教育中缺少的一環(huán)。一個典型的例子就是許多中國的優(yōu)秀大學畢業(yè)生剛到國外深造時，都會遇到聽不懂老師說什么，讀不懂專業(yè)文獻的問題。ESAP課程則主要指不同學科的專業(yè)學術英語，如醫(yī)學學術英語、計算機學術英語、工程學學術英語等，其主要的內(nèi)容是學習專業(yè)術語和專業(yè)的學術交際語言。許多中國學生或?qū)W者在取得研究成果的同時卻無法寫出高質(zhì)量的英語論文來獲得國際社會的認可，這與國內(nèi) ESAP教學的缺失有著很大的關聯(lián)。

從ESP課程內(nèi)容來看，無論是EOP， 還是ESAP或ESGP， 它們關注的中心不是語言本身，也不是語言的使用技巧，而是獲得語言使用技巧的能力。這就要求ESP教學從語言使用的“目標情境”著手， 分析出交際所需的語言技能，通過語言實踐教學培養(yǎng)學生運用語言作為交際工具的能力，因此ESP教學的教材和學習內(nèi)容應當盡可能地貼近或再現(xiàn)“目標情境”[10]。從ESP課程的教學方法來看，學生能力培養(yǎng)的重點不是語言知識點和學科知識點的獲得，而是運用知識點的交際過程，因此課程的教學應當更多地強調(diào)學生的實踐，對學生學習的評價也應側(cè)重于他們學習的過程。

二、CBI理念指導下的ESP教學特點

CBI是Content-based Instruction的簡稱，譯為以內(nèi)容為依托的語言教學，是一種通過學科內(nèi)容教學達到外語學習目的的教學理念。CBI教學理念源自于20世紀加拿大在二語教學中嘗試的“浸入式語言教學”（Immersion Education），此教學法獲得成功后，美、英、澳等西方國家陸續(xù)試驗推廣，使之演變成CBI教學法。在ESP教學中運用CBI理念的主要理論依據(jù)是二語習得理論和認知心理學理論。Krashen關于二語習得假說（Acquisition-Learning Hypothesis）的研究表明，成年人的二語學習主要依靠兩種途徑，一是“l(fā)earning”（學習），通過有意識的主動學習，來掌握相關的語言規(guī)則;二是“acquisition” （習得），通過在潛意識中構筑語言系統(tǒng)，從而完成二語的學習過程[11]。在使用二語交際過程中，交際的表達效果取決于語言的習得而不是學習。Krashen的語言輸入假說（Input Hypothesis）又進一步指出在二語學習的過程中，有意義的內(nèi)容學習能夠有效地促進二語的習得。CBI 教學模式將語言和學科知識學習結(jié)合起來，把英語學習的焦點從傳統(tǒng)的單純的語言知識點的學習轉(zhuǎn)移到通過學習真實的學科內(nèi)容來掌握語言交際技能上來，更加注重語言教學中的“習得”，更加有利于提高英語學習者的交際能力。認知心理學中的知識建構理論也為CBI用于ESP教學提供了理論依據(jù)。在知識的學習過程中，新舊知識之間的聯(lián)系是知識構建的重要因素，將新知識的內(nèi)容與學習者已有的生活經(jīng)驗和知識聯(lián)系起來， 就可以激發(fā)他們的學習興趣， 使他們主動地建構知識意義[12]。在運用CBI教學理念過程中，學科內(nèi)容教學的引入，為語言學習帶來了新的知識，避免了傳統(tǒng)的EGP課程中教學圍繞固定的知識點炒冷飯，學生學習積極性不高的弊端。同時這些學科知識又與學生自身的專業(yè)學習有一定的聯(lián)系，從而有利于ESP課程的學習者主動地建構知識意義。

運用CBI理念指導ESP課程教學具有以下特點：（1）ESP教學選擇真實的材料，使教學傳達有意義的信息，提高參加ESP課程學習者的二語習得的效果。（2）教學圍繞學科內(nèi)容，開展語言應用的實踐性教學，培養(yǎng)學生在“目標情境”中語言交際能力。（3）教學評價注重實踐的過程和學生能力的提高而不是語言知識點的掌握。運用CBI理念來指導ESP教學從理論上來看，可以有效地提高學生的語言交際能力，但是在當前的英語教學環(huán)境中，用傳統(tǒng)的課堂教學模式無法充分發(fā)揮CBI理念的優(yōu)點。放眼今天的世界，網(wǎng)絡的功能和作用受到各行各業(yè)的關注。在網(wǎng)絡環(huán)境中，運用豐富的網(wǎng)絡資源，憑借網(wǎng)絡迅捷的交流溝通手段，以及其他先進的功能，能夠有效地發(fā)揮CBI理念的優(yōu)點，提高ESP課程的教學效果。

三、基于網(wǎng)絡環(huán)境的ESP“三位一體”教學模式的構建

（一）構建網(wǎng)絡視頻學習平臺

網(wǎng)絡是進行英語教學的一個重要途徑。近年來，研究人員就如何使用網(wǎng)絡來支持英語教學開展了大量的研究，開發(fā)了多種英語網(wǎng)絡教學平臺。這些平臺的主要作用之一是為課堂教學提供教學資源[13]。國內(nèi)現(xiàn)有的四個主要的英語教學平臺，“新理念大學英語網(wǎng)絡教學系統(tǒng)”，“新時代交互英語”，“大學體驗英語”、“新視野大學英語”都是針對EGP教學而開發(fā)的，平臺采用了單元式的設計，為傳統(tǒng)教材的各單元補充教學資源，并且這些平臺本身都是封閉的系統(tǒng)，無法根據(jù)ESP教學的需要增加相應的內(nèi)容。為了使用網(wǎng)絡來輔助ESP教學，就必須建立一個符合ESP教學需求的學習平臺。ESP的教學涉及眾多的科目，所以ESP學習平臺不能采用單元式的結(jié)構來堆砌資源，而應當提供一個開放的平臺，能夠按照不同科目的ESP教學需求，自由地添加學習資源。從CBI理念出發(fā)，ESP課程需要給學習者提供的最重要的資源就是真實的學習材料，換言之就是英文的原版教材或?qū)W習素材。然而就當前國內(nèi)出版界引進的原版教材而言，其數(shù)量和范圍遠遠無法滿足ESP教學的需求。另外作為ESP教學的主要力量的語言教師在講解學科知識的時候必然無法達到專業(yè)教師的程度，不利于學生對于相關知識的理解和運用。對于這些問題，網(wǎng)絡資源給出了很好的解決方案。

近幾年來MOOC（慕課）逐漸在網(wǎng)絡上流行起來，它是Massive Open Online Course的縮寫，指大規(guī)模的網(wǎng)絡開放課程[14]。這些MOOC課程與早期的公共課視頻不

同，它們的基本特點是公開、免費、學科豐富。以著名的MOOC提供者Coursera公司為例，它聯(lián)合了33 所世界著名高校，向全球68萬名注冊用戶免費提供43門課程。除此之外，在世界范圍內(nèi)還有數(shù)十家公司和學術機構在為全球的學生們提供著數(shù)以百計的MOOC課程。用戶只要能上網(wǎng)，就可以免費獲得相關專業(yè)的英文授課視頻資料，這不僅為ESP課程供應了真實的教學素材，也可以讓學生直接聆聽到大師的精辟講解，減輕語言教師的壓力和負擔。ESP課程的教師可以在學習平臺上直接提供MOOC的視頻，也可以提供視頻的鏈接，學生在網(wǎng)絡環(huán)境中可以隨時進行視頻學習。有條件的教師還可以對教學視頻做進一步的加工，根據(jù)不同的專業(yè)知識點，將課程視頻截取成更短的片段，以微課的形式在網(wǎng)上提供給學生，方便學生查找和學習相關的知識點。

（二）創(chuàng)設網(wǎng)絡形成性評估平臺

教學中的評估環(huán)節(jié)是檢測教學效果、改進教學策略、提高學習效率的有效手段。教學評估的類型可以分為診斷性評估、形成性評估與總結(jié)性評估[15]。在傳統(tǒng)的EGP教學中，語言知識點的獲得是教學的主要目標，教學評估主要采取以測試為形式的總結(jié)性評估。在CBI理念指導下的ESP教學與傳統(tǒng)語言教學不同，它更加重視交際技能和實踐能力，以測試為形式的總結(jié)性評估很難全面反映學習和教學的效果。此外，ESP課程的評估不是以“證明”為目的，而是為了通過評估找出問題，“改進”教學和學習方法，評估應當更加重視形成性評估，通過學生自評、學生互評、教師評價、師生互動、學習過程評價等給予學生全面的評估[16]。然而，在現(xiàn)有的以課堂教學為主的ESP教學活動中，一位教師往往要面對幾十個甚至上百個學生，在有限的學時內(nèi)很難針對每個學生完成形成性評估。

網(wǎng)絡不僅能提供學習資源，還可以為ESP教學充當評估的平臺。傳統(tǒng)的語言教學平臺的評估功能主要是完成總結(jié)性評估，也就是以測試的形式進行評估。而現(xiàn)在ESP教學需要在傳統(tǒng)的教學評估平臺基礎上建立一個新型的網(wǎng)絡形成性評估平臺，能夠完成以下的評估任務：（1）對學生在網(wǎng)絡視頻學習平臺上自主學習的效果和學習過程進行監(jiān)督和評估，為教師調(diào)整視頻學習素材和學習任務提供參考信息。（2）對學生完成教師布置的課后作業(yè)的過程和結(jié)果進行監(jiān)督和評估，為教師調(diào)整課堂教學和作業(yè)任務提供參考信息。（3）通過網(wǎng)絡平臺的通信功能，如電子郵箱、論壇或在線聊天功能，定時與學生就學習中的問題開展交流，及時掌握在教學過程中學生的情感、態(tài)度、興趣和困惑等信息，并給予學生個性化的評價反饋。（4）對學生學習的過程和結(jié)果進行評分并給予質(zhì)性的評價，促進學生改進學習方法。（5）學生在平臺上對各個階段的學習作學生自評和學生互評，促進學生反思學習過程，提高自主學習能力。教師通過對學生自評和學生互評的分析，掌握學生的動態(tài)，從學習者內(nèi)部發(fā)掘教學需求，從而更加精確地對教學過程進行安排或調(diào)整。

（三）強化課堂實踐教學

在ESP教學中，大量使用了網(wǎng)絡來輔助教學，但是傳統(tǒng)的課堂教學依然必不可少。課堂教學主要包括教師活動、學生活動和師生互動，這為再現(xiàn)語言使用的“目標情境”提供了良好的環(huán)境，是學生進行語言實踐活動的主要場所。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師活動主要是講解知識點，占據(jù)了大量的課堂教學時間，學生用于聽課的時間也占據(jù)了學生活動的主要部分，導致學生參與實踐和師生互動嚴重缺乏。在CBI理念指導下的ESP課堂教學中，借助網(wǎng)絡視頻學習平臺和網(wǎng)絡形成性平臺，教師和學生將知識點的教與學放在課堂教學之外進行，學生可以充分利用有限的課堂教學時間，開展匯報展示，分組討論，情景模擬等等各種實踐活動，教師負責安排組織課堂實踐活動，給予評價和建議，管理課堂秩序。教師將課堂交給學生，調(diào)動各種資源保證學生通過實踐活動，提高使用英語的交際能力，體現(xiàn)出了CBI教學理念的核心思想。

（四）ESP“三位一體”教學模式的實施程序

在CBI理念指導下，本研究提出為ESP課程構建網(wǎng)絡視頻學習平臺、網(wǎng)絡形成性評估平臺和課堂實踐教學相結(jié)合的三位一體的教學模式（如圖1）。首先，在教學活動中，教師向?qū)W生介紹ESP課程的教學任務和學習過程，布置學生在網(wǎng)絡視頻學習平臺上完成指定部分的專業(yè)知識學習，并在網(wǎng)絡形成性評估平臺上定時向教師反饋學習情況。

圖1

其次，學生根據(jù)教師指示，自主完成視頻學習，掌握相應的專業(yè)知識，通過網(wǎng)絡形成性評估平臺向教師反饋學習進度，參與討論和交流。在之后的課堂教學活動中，學生根據(jù)教師安排，運用相關知識開展語言實踐活動。在完成課堂教學實踐后，教師布置學生在網(wǎng)絡形成性平臺上完成相應的課后作業(yè)和實踐活動，并要求學生對學習過程開展自評和互評。教師通過網(wǎng)絡形成性平臺對學生的學習作形成性評估，促進學生不斷改進學習，同時根據(jù)評估結(jié)果對課堂實踐教學和網(wǎng)絡視頻學習作相應的調(diào)整，使其更加有利于學生學習相應課程。在整個教學過程中，網(wǎng)絡視頻學習平臺、網(wǎng)絡形成性評估平臺和課堂實踐教學三者相輔相成，從不同方面充分發(fā)揮了CBI理念指導教學的各種優(yōu)點，形成了三位一體的有機整體。

面對社會經(jīng)濟發(fā)展的需求，ESP課程作為培養(yǎng)國際化人才的重要一環(huán)正在快速發(fā)展。傳統(tǒng)的語言教學模式圍繞課本教學和知識點學習展開，難以適應ESP課程的人才培養(yǎng)需求。本研究借用CBI理念指導ESP課程教學，并結(jié)合當前大學外語教學的網(wǎng)絡環(huán)境，提出構建網(wǎng)絡視頻學習平臺、網(wǎng)絡形成性評估平臺和課堂實踐教學相結(jié)合的三位一體的教學模式。這種基于理論研究的教學模式還需要通過進一步的實踐來檢驗其合理性并做出相應的調(diào)整。在使用網(wǎng)絡來支持教學的過程中，也存在著許多技術上和經(jīng)費保障上的問題，需要結(jié)合技術部門和行政部門進行更深層次的探討。

參考文獻：

[1]王蒙.CBI與大學英語四級后教學[J].山東外語教學，

2006，（2）.

[2]戴煒棟.建構具有中國特色的英語教學一條龍體系[J].

外語教學與研究，2001，（5）.

[3]教育部高等教育司.大學英語教學大綱[Z].上海：上海

外語教育出版社，1999.

[4]洪衛(wèi).ESP教學法的理論與實踐[M].西安：西安交通大

學出版社，2008.

[5]程小川.關于大學專門用途英語課程設置與教學的調(diào)查

及思考[J].廣西社會科學，2010，（11）.

[6]Halliday，M.A.K.，Angus McIntosh，Peter Strevens.

The Linguistic Sciences and Language Teaching

[M].New York：John Wiley，1964.

[7]Hutchinson，T.& A，Waters.English for Specific

Purpose[M].上海：上海外語教育出版社，2006.

[8]蔡基剛.學術英語還是專業(yè)英語――我國大學ESP教學

重新定位思考[J].外語教學，2010，（6）.

[9]Jordan，R.R.English for Academic Purposes[M].

Cambridge：Cambridge University Press，1997.

[10]嚴玲.專門用途英語課程設計的“雙主”模式[J].現(xiàn)代

傳播，2010，（11）.

[11]Krashen，S.Principles and Practice in Second

Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon Press，

1982.

[12]雷春林.內(nèi)容教學法與復合型外語專業(yè)教學[J].外語

電化教學，2006，（6）.

[13]逯行，孫立會.基于網(wǎng)絡環(huán)境的大學英語“三角教學”模

型構建[J].中國教育信息化，2014，（10）.

[14][英]斯蒂芬?哈格德.慕課正在成熟[J].教育研究，

2014，（5）.

[15]涂艷國.教育評價[M].北京：高等教育出版社，2007.

[16]Stufflebeam.D.L，F(xiàn)oley，W.J，Gephart，W.J，Guba，E.