導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇中外文學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

21世紀以來,隨著中國國際地位的不斷提高,中外交流的渠道和范圍不斷拓寬,并由此引發(fā)了具有世界性的“漢語熱”和“中國文化熱”。這種變化,一方面使我國的對外漢語教學事業(yè)有了突飛猛進的發(fā)展,另一方面也對對外漢語教學提出了更高的要求。傳統(tǒng)的以語言機能為重心的對外漢語教學模式已經(jīng)不能滿足漢語學習者渴望了解中國文化和進行深層交流的需求,文化教學的重要性越來越被人們所認識。筆者就對外漢語教學中的文化教學進行了一些探討,并提出了三點教學原則。

一、文化因素是對外漢語教學的重要組成部分

從本質(zhì)來看,語言是文化的一部分,同時也是承載文化的工具。文化學習和語言學習是一個相輔相成的過程,文化因素在語言教學中的重要性不容忽視。對此問題,北京語言大學教授、原國家對外漢語教學領(lǐng)導小組辦公室主任呂必松先生曾經(jīng)指出:“在學習外語的過程中,必然會遇到一些不熟悉或難以理解的文化現(xiàn)象,這類文化現(xiàn)象就成為理解和使用目的語的文化障礙。要消除這種文化障礙,在第二語言教學中就必須同時進行相關(guān)文化因素的教學……對這類文化現(xiàn)象進行專門的研究,建立起系統(tǒng)的理論,不但是第二語言教學的迫切需要,而且也是語言理論建設(shè)的一項重要任務(wù)?！盵1]

具體到對外漢語教學,文化因素及其教學應(yīng)是其重要組成部分。

首先,語言存儲著豐富的文化信息,而文化信息的傳達則必須以語言為中介,兩者共生共存,互相依托。從語言學習的角度看,很多詞語的意義來源于特定的文化背景,詞語表面的指示意義包裹著含有文化因素的“內(nèi)涵義”。如果不了解文化背景,不明白其內(nèi)涵義,就難以理解語言的真正意義。

如“愚公移山”這個寓言,可以說是中國男女老少皆知的故事,對其寓意也不會有人提出異議?？墒?外國學生聽了這個故事后,有的說“諷刺了一個真正傻的老頭兒”,有的說“批評了不聽別人勸的人”,接著他們會提出問題:“為什么愚公不把自己的家搬走,而要花那么大的力氣把山挖平呢?”這反映了學生思維的活躍,同時也說明了他們對中國文化傳統(tǒng)和民族性格缺乏了解。他們不明白,在中國,愚公是以一個不怕困難的形象進入千家萬戶的,他象征著中華民族堅韌性的斗爭精神。只有當我們把這個寓言產(chǎn)生和使用的文化背景講解清楚以后,才能解除學生的困惑。

其次,對外漢語教學中的教和學都受實用原則的支配。外國人學習漢語,或者是為了當教師、做翻譯,或者是為了解、研究中國,或者是為從事經(jīng)濟和文化交流活動。因此,他們在學習過程中始終對中國文化保持著濃厚的興趣和認識欲望。剛開始,他們想學的就是怎樣打招呼,怎樣問候,怎樣稱呼別人,等等;有的才學會一些常用詞語,就迫切地想了解中國人的家庭觀念、社會習俗,而到了中高級階段,他們更是對中國人的思維方法、民族心理、風土人情和潛在的觀念差異等十分敏感。學生對交際文化知識的濃厚興趣和學習勁頭,從教學對象方面來看,表明交際文化與語言學習和使用的密切聯(lián)系,說明單純地學習語言不能滿足需要。從教師方面來看,面對的不是自幼生長在母語文化環(huán)境中的中國學生,教師必須在教學中采用同教中國學生完全不同的方法。因此,在教授目的語的同時,教師應(yīng)有意識地把目的語文化傳授給學生,以彌補他們這方面的缺陷,使他們把語言技能轉(zhuǎn)化為實際的交際能力,達到正確使用漢語的目的。

二、在文化教學中應(yīng)遵循的三點原則

首先,總體設(shè)計,循序漸進。

所謂文化教學的總體設(shè)計就是在全面分析對外漢語教學中文化教學的各種內(nèi)外因素,綜合考慮各種可能的教學措施的基礎(chǔ)上制定出最佳教學方案,對教學目標、教學內(nèi)容和教學途徑等作出明確的規(guī)定,使各個教學環(huán)節(jié)成為一個互相銜接的、統(tǒng)一的整體。[2]

在進行總體設(shè)計時,循序漸進是我們應(yīng)遵守的重要原則。一般地說,初級漢語教學的重心是語音和漢字等基礎(chǔ)語言知識的訓練。對于外國學生來說,了解和掌握漢語的音、字、詞、語法的規(guī)律更重要。因此,這一階段的教學,語言以外的文化內(nèi)容還是少一些為好。即便遇到具有風俗語義的詞語,也不宜采取介紹和說明的方式,而應(yīng)采取簡單注解的方式,盡可能不分散學生對語言規(guī)律的注意力。相應(yīng)地,這一階段的文化教學應(yīng)集中介紹漢字文化。漢字是中國傳統(tǒng)文化的載體,體現(xiàn)著中華民族的傳統(tǒng)思維方式和審美觀點,是初學漢語者探求中國文化的金鑰匙。掌握漢字文化是外國人了解中國文化的第一步。

中級階段,口語課和漢語課的文化內(nèi)容都有增加,應(yīng)將語言教學和文化教學并重。這一階段的語言教學主要集中在使外國學生掌握并運用大量的漢語詞匯和句式。漢語詞匯浩如煙海,意義相當豐富多彩,其中所蘊含的文化底蘊寬廣而深厚。漢語幾乎每個詞、成語、俗語、歇后語、諺語、慣用語的后面都有一個文化背景,漢語詞匯能給學生展開一個廣闊的文化空間。而掌握不同的漢語句式能使學生具備語言交際能力。中級階段漢語課的文化內(nèi)容,對教材提出了更高要求,學生除了考慮字、詞、語法等方面與初級及高級教材接軌之外,還要兼顧到文化內(nèi)容的系統(tǒng)性,把系統(tǒng)的語言知識和系統(tǒng)的文化內(nèi)容有機地結(jié)合起來,使二者互為表里,同步上升。

高級漢語教學是以傳播中國文化為主要內(nèi)容,使學生理解并掌握中國文化的各個方面,提高在現(xiàn)實生活中的語言交際能力。這一時期的文化教學集中在介紹中國的文學、歷史、地理、習俗及中國人的思維方式和道德觀念;進行中外文化的多方對比,從中總結(jié)出中國文化的特點,有利于外國學生與中國人在更深層次上的交流。

其次,區(qū)分學生的文化圈,有針對性地因材施教。

來自不同國家和地區(qū)的學生屬于不同的文化圈,在教學過程中教師應(yīng)該以此把握對外漢語文化教學的層次。

受中國文化影響很深的東亞、東南亞國家,如日本、韓國、朝鮮、新加坡等國,中國文化的若干深層次的精神內(nèi)涵已經(jīng)融入到這些國家的文化中。例如韓國、日本至今還保留著中國的許多習俗、飲食、價值觀念,韓國文化里有許多諸如“遠親不如近鄰”這樣的俗語和“虛歲”這樣的習俗,在日語中使用大量的漢字和偏旁。對這些國家的學生來說,理解和接受中國文化知識就比較容易,可以從較高的起點進行對外漢語文化教學。

相反,像歐美、非洲等許多中華文化圈以外的學生,其本民族文化與中國文化有很大反差,學生起點較低,文化教學的重點應(yīng)放在物質(zhì)文化層面,并且要注意適度與適量。在詞匯教學中,教師要講清漢語與學生母語中所包含的不同文化,避免混淆。對中華文化圈外的學生,教師必須等他們的語言及文化知識提高到一定水平后,再進行較高層次的文化教學。

再次,由于對外漢語教學的性質(zhì)之一是“對外的”,教學目的在于培養(yǎng)外國學生使用漢語進行言語交際的能力,他們的交際活動又是“跨文化的”,因此,對外漢語教學中的文化教學也應(yīng)該置于跨文化交際的維度之中來考慮。

近年來比較流行的多元文化互動綜合教學模式值得我們關(guān)注。該模式承認多元文化的存在,把學習者的本民族文化作為一個不可缺少的文化內(nèi)容,以互動的方式與目的語發(fā)生關(guān)系,從而確定雙向文化教學的方向。[3]

如在介紹中國傳統(tǒng)節(jié)慶文化時引導學生對自己國家的節(jié)日風俗進行比較,使他們更加關(guān)注中華文化與其他文化的交流融合。在學習過程中,如果只是由教師闡釋中國文化的內(nèi)容,缺乏學習者的呼應(yīng),就難以達到良好的教學效果。在進行對比時,學生還應(yīng)盡量擺脫淺層的文化對比,避免以狹隘的思維方式簡化豐富的文化內(nèi)涵,在母語文化和目的語文化之間進行對比和思考,將自身感受和客觀的敘述結(jié)合在一起,超越由教師陳述文化事實、學生簡單接受的教學模式,將文化教學也轉(zhuǎn)變?yōu)槿穗H溝通的過程。

對外漢語教學的大規(guī)模開展,歷史并不長,而其文化教學理論體系的建立,也經(jīng)歷從無到有,逐漸豐富的過程。筆者對此問題的探索只是在教學實踐中的一點心得,不當之處希望得到專家的批評指正。

參考文獻:

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2.現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境對評價體系的要求

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（二）有了一個較好的閱讀方式是理解作品內(nèi)涵的第一步

而光是這樣還是不夠的。態(tài)度是成功的第一步，取向是通向頂峰的階梯。外國文學課堂教學的內(nèi)動力是以飽含激情去教授與學習它。如果外國文學的教學價值取向僅僅為幫助學生獲得一個應(yīng)對考試的技巧，作為一個熟練技巧的練習材料，這樣就會導致外國文學內(nèi)在美被分值利益所取代，背離課改將外國文學作品選入高中語文課本的初衷。那么，外國文學課堂教學的態(tài)度應(yīng)是什么呢？在應(yīng)試教育橫行天下的時代，在分數(shù)決定勝負的現(xiàn)實里，我們的老師、學生應(yīng)是以怎樣的態(tài)度去面對外國文學作品這塊“雞肋”呢？文學作品是通過形象對人的社會生活進行具體感性的整體反映，顯示人的生命意志和本質(zhì)要求，樹立人類的精神家園，所以，外國文學作品的教學價值取向，應(yīng)把追求人生意蘊、人文情懷視為一種學習的態(tài)度，有了這樣的閱讀習慣，能讓我們在喧囂的都市生活中尋找到一片心靈慰藉，逃離快餐式閱讀帶來的急躁和功利主義帶來的焦慮。有了心靈的慰藉與現(xiàn)實需求的意義，就可以探討外國文學所隱藏的內(nèi)涵與文化底蘊。擴展閱讀空間、開辟新的教學方式來激發(fā)學生的學習興趣，從而成為外國文學教學改革的內(nèi)動力。才能推進外國文學課堂教學的深入發(fā)展。

（三）增加閱讀量也是提高課堂教學的重要手段

既然能夠成為文學作品勢必是供世人閱讀的，只有置身于文字的海洋里才能領(lǐng)略作者所要表達的內(nèi)涵達到身臨其境的效果。在閱讀過程中還可以通過自己的想象來增強對文章的理解力，使得經(jīng)典文章更接近我們自己的生活，并為我們的行為規(guī)范提供指導與幫助。對外國文學作品的閱讀積累是提高外國文學課堂教學必要的條件。俗話說：“書讀百遍，其義自現(xiàn)?！比绻麤]有一定的閱讀積累，就難以實現(xiàn)教學要實現(xiàn)的目的，課堂教學過程中教師與學生之間存在著溝通障礙就會間接導致教學目標的失敗。而且國文學作品已經(jīng)形成一套以西方文藝理論為基礎(chǔ)的學科體系，增加閱讀量可以形成完整的外國文學脈絡(luò)。外國文學課堂教學收效不高的原因之一，就在于我們學生的文藝理論修養(yǎng)很欠缺。加大此方面的閱讀積累是必不可少的。最后，著名文學家朱光潛先生曾曰：“詩好比一株花，哲學和宗教好比土壤，土壤不肥沃，根就不能深，花就不能茂?！蓖鈬膶W深厚博大，就在于它的根連著豐厚的文化營養(yǎng)，因此，了解西方哲學思想，理解外國文學就不存在障礙。

篇4

2、中外學校體育教育模式比較分析

2.1、國外學校體育教育模式

美國屬于實行學校教育分權(quán)制國家，地方教育行政部門對學校教育負主要責任，在美國不同地方依據(jù)各個州的相關(guān)法律法規(guī)進行實施，這樣在教學大綱與教學內(nèi)容上不同，使學校體育教育發(fā)展模式呈多元性和靈活性。美國的體育課內(nèi)容設(shè)置非常細致，僅中學教學計劃就有10大類，包含冒險運動、體能運動、水上運動、團隊運動等60多項，跑步、游泳、網(wǎng)球等具有終身體育價值的項目占47.6%，學生可選擇自己感興趣的課程，這使體育活動的開展具有良好的氛圍。日本學校體育教育體制由原來的高度中央集權(quán)發(fā)展到注重學生的個性發(fā)展，滿足個體需要為發(fā)展目標，引導學生增進體質(zhì)健康，提高運動技能。日本學校倡導快樂體育，學生下午放學后大大小小的足球場都是踢球的孩子。據(jù)了解這種生活模式已經(jīng)盛行日本全國，學生放學后的不同去向折射出一個國家教育模式、人才培養(yǎng)理念乃至整個社會文化背景的差異。國外有很多學校的在錄取時要看3個指標：一是看學生參與學校運動隊的情況，二是看社會責任服務(wù)時間，三是看SAT(美國學術(shù)能力評估測試)水平測試成績，這個只要達標即可，由此可以看出體育的重要性。

2.2、國內(nèi)學校體育教育模式

我國學校體育教育以傳授體育的基本知識，增強體質(zhì)兩者協(xié)調(diào)發(fā)展，并貫穿于體育教育的整個過程。在教學大綱的安排上運用綜合分類的方法進行安排，但在教學內(nèi)容上還是較單一，我國學校體育教育的主要內(nèi)容以增強體質(zhì)，培養(yǎng)道德意志品質(zhì)等方面，但是不能充分的發(fā)展學生的個性品質(zhì)。高校體育教育的模式主要采用了分層次型，選課型等，然而這些模式存在針對性不強，缺乏創(chuàng)新性等方面的不足。

3、中外課程設(shè)置比較研究

3.1、國外課程設(shè)置研究

國外大多數(shù)學校體育課程設(shè)置比較注重學生的自身發(fā)展需求，把學生的興趣作為出發(fā)點。美國學校體育教育的目的是發(fā)展兒童青少年基本運動技能，促進終身體育運動，從而促進兒童青少年在體質(zhì)、精神、社會和情感方面的全面健康發(fā)展，其學校體育教育計劃也是一種開放式的結(jié)構(gòu)形式存在。美國的課程設(shè)置能夠從學生的興趣和要求的角度出發(fā)，教學內(nèi)容具有娛樂性，學生對教師的選擇面也比較廣。

3.2、國內(nèi)課程設(shè)置研究

我國對學校體育課程設(shè)置長期以來都比較單一，沒有足夠的空間讓學生自由選擇，不能夠讓學生的個性得到全面發(fā)展，從而導致學生對體育課程失去了興趣。通過對中美高等學校體育課程設(shè)置比較，發(fā)現(xiàn)我國學校體育課程設(shè)置主要注重技術(shù)教學，忽視學生的興趣需求，同時缺乏體育的娛樂性和趣味性。

4、中外體育教學評價的比較分析

4.1、國外體育教學評價分析

體育教學評價通過對教學效果進行判斷，保證教學活動向體育教學目標實現(xiàn)。美國主要通過運動技能和體能測試、書面測驗、教師觀察等手段，綜合這些測驗結(jié)果來決定學生的課程等級，體育教學評價強調(diào)根據(jù)努力程度而不是根據(jù)結(jié)果進行獎勵，體育計劃的目標是使學生形成一種伴隨一生的體育活動方式，強調(diào)體育知識和能力的獲得以及體育習慣的養(yǎng)成。因此，肯定進步，獎勵努力行為應(yīng)是體育教學評價的追求目標。

4.2、我國體育教學評價分析

我國體育教學評價對評價結(jié)果比較看重，而對于評價過程不夠重視，這與國外的體育教學評價具有差異性。我國新一輪課程改革目標提出要改變評價過多強調(diào)選拔功能，要發(fā)揮評價促進學生發(fā)展，教師素質(zhì)及改進教學的功能。評價應(yīng)該更多關(guān)注過程，能夠使終結(jié)性評價與發(fā)展性評價協(xié)調(diào)配合。

5、結(jié)論及建議

5.1、結(jié)論

我國學校體育雖然取得了一定的發(fā)展，但與國外發(fā)達國家相比仍存在一些不足，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）學校體育管理體制不健全。中國青少年體質(zhì)連續(xù)25年下降，學生的速度、力量、耐力等各項身體素質(zhì)下滑，兒童青少年身高低于日本、韓國，兒童的肥胖以及近視率不斷上升等一系列的問題出現(xiàn),可以從以下幾個方面進行分析：第一，從家庭方面看，現(xiàn)在社會競爭壓力加大，家長怕自己孩子輸在起跑線上，從小就對孩子要求很高，導致片面的追求考試分數(shù)，忽視了身體素質(zhì)的鍛煉；第二，從學校方面看，一些學校為了片面的追求升學率，加大學生的學業(yè)負擔，導致學生沒有更多的時間參加體育鍛煉；學校師資方面，許多學校體育教師隊伍人才匱乏，體育設(shè)施器材不能滿足學生的需要，常常出現(xiàn)“放羊式”教學現(xiàn)象。（2）學校體育教學模式不完善。相比國外發(fā)達國家，我國學校體育教育模式在教學內(nèi)容上較單一，在發(fā)展類型上雖然運用分層的教學模式，但針對性不強，不能滿足學生的發(fā)展需求。（3）學校體育課程設(shè)置不科學。在我國，學校體育課程的設(shè)置在很長的一段時期都是安排的必修課，學生的興趣不高，自主選擇性不強；這與國外發(fā)達國家相比具有一定的差異性，國外學校體育課程的設(shè)置從學生的興趣出發(fā)，發(fā)展學生的個性，選修課與必修課協(xié)調(diào)安排，充分考慮學生愛好。學校體育的目的是為了能夠讓學生身心能夠得到全面發(fā)展，讓學生的綜合能力得到提升，所以學校體育課程應(yīng)該科學的進行設(shè)置。（4）學校體育教學評價不合理。在與國外發(fā)達國家比較過程中，發(fā)現(xiàn)我國學校體育教學評價對評價結(jié)果比較注重，而對于評價過程不夠重視；與此相反國外發(fā)達國家在進行體育教學評價時對評價的過程比較重視，而不會僅僅從評價結(jié)果這一單方面進行判斷。

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作為在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義文論的影響下所產(chǎn)生的重要理論，文本理論影響甚巨，而論及文本理論時，自然會想到羅蘭•巴特、德里達等理論家。但是，當我們跟隨這些理論家在“從作品到文本”的轉(zhuǎn)換中盡情地享受文本所帶來的快樂的時候，我們不能忘記理解文本理論不可或缺的關(guān)鍵人物--朱利婭•克里斯特瓦。作為一位豐產(chǎn)的理論家，克里斯特瓦關(guān)注的領(lǐng)域甚廣，從符號學到文學理論，從女性主義理論到精神分析學說，均有不同程度的理論貢獻。而就文學理論而言，她借鑒新興的話語研究和符號學研究，為二十世紀文論“引入了新的景觀”，在推動文學理論從結(jié)構(gòu)主義向后結(jié)構(gòu)主義乃至解構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變時起到了重要作用。本文即是對其“文本”理論的理論淵源、生成語境及基本內(nèi)涵和存在的問題的分析和解讀。

一、從語言到話語

有學者將克里斯特瓦同其前人理論的差別歸結(jié)為三點：

1.致力于嚴格而復(fù)雜的學科間性的研究；2.將“文本”視為一個深受其他文本影響的動態(tài)過程，這些文本從前被認為是在文學作品邊界之外的；3.理論的自覺性，即，承認批評話語研究對象的意蘊。

很明顯，這里所謂的“前人”主要是指結(jié)構(gòu)主義者。進入20世紀之后，文學學科的獨立性、科學性成為文學研究的理論訴求。自文學理論的“語言學轉(zhuǎn)向”之后，力圖借鑒語言學并使之成為文學科學的理論研究模式是俄國形式主義、布拉格學派以及結(jié)構(gòu)主義等流派自覺的理論實踐。雅各布森的"文學性"理論，以語言學為理論基礎(chǔ)，以語言的詩為旨歸，這一問題域奠定了其后文學研究的理論基礎(chǔ)和研究方法，并形成了一種新的研究范式。在結(jié)構(gòu)主義文論這里，索緒爾的結(jié)構(gòu)語言學構(gòu)成了它的理論前提和研究模式。比如，索緒爾所提出的“語言/言語”模式就構(gòu)成了一種解釋框架，具體的文學作品位于“言語”層面，而文學理論則應(yīng)處在“語言”層面，它研究的是文學的“語法規(guī)則”。結(jié)構(gòu)主義文論家托多洛夫就明確指出，結(jié)構(gòu)主義詩學的目標“不再是描述特定的文本，凸現(xiàn)特定文本的意義，而是要建立這一特定文本所產(chǎn)生的一般規(guī)則……因此這一科學不再關(guān)注現(xiàn)實的文學，而是可能的文學。換言之，它所關(guān)注的是構(gòu)成文學現(xiàn)象的抽象特質(zhì)：文學性。”也就是說，結(jié)構(gòu)主義詩學的研究對象不是具體的文學作品，而是“文學”這一特殊話語的基本特性和抽象規(guī)則，而任何一部文學作品，都是具有普遍意義的抽象結(jié)構(gòu)的一種具體體現(xiàn)。因此，在結(jié)構(gòu)主義文論中，主體、歷史都已被剔除得干干凈凈，也就不可能有什么意蘊存在，結(jié)構(gòu)主義敘述學就是它的直接體現(xiàn)。這種研究固然使文學研究更為深入和細化，更具有科學性和專業(yè)性，但同時卻也使結(jié)構(gòu)主義的文學研究日益封閉、狹隘，除了孤零零的結(jié)構(gòu)，什么都不指涉。而這在羅蘭•巴特、德里達等后結(jié)構(gòu)主義者看來是不可接受的。但是問題在于，他們又接受了索緒爾提出的"能指"和"所指"之間關(guān)系的任意性原則。這一原則賦予語言系統(tǒng)以獨立性和自足性，使語言從復(fù)雜的歷史、文化關(guān)聯(lián)中剝離出來，成為一個獨立自主的分析對象和系統(tǒng)。所以，如何才能超越結(jié)構(gòu)主義那種思維模式和框架而又不損害到語言的獨立性和自主性呢？來自東歐的克里斯特瓦生逢其時。

本維尼斯特的話語理論認為，索緒爾所說的“語言/言語”中的“語言”，其自身并不存在，它只是規(guī)則系統(tǒng)和交流手段，而話語才是語言的具體運用，才是活生生的、真實的語言。因此，語言學應(yīng)該研究的是具有生命力的話語，而不是抽象而又僵化的“語言”。顯然，這就不再承認索緒爾的“語言/言語”的區(qū)分，而是提出了“語言/話語”這樣一種新的區(qū)分，或者也可以說，這種研究實際上注重的不再是對語言的類型和層次的區(qū)分，不再關(guān)心規(guī)則和秩序的建立，而注重的是將研究深入到話語之內(nèi)。話語不僅可以表示一種語言行為，也可以表示語言的結(jié)果，既包括語言的生產(chǎn)行為，也包括語言的策略、方式，以及語境等諸多要素，根據(jù)這種理解，語言不再是一個簡單的符號結(jié)構(gòu)體系，而是被言說著的陳述主體以及各種意義所纏繞，“正是在語言之中并且通過語言，人類才將自我建構(gòu)成為主體(subject)，因為在存在（being）的現(xiàn)實中，只有語言才能確立‘自我’（ego）的概念”，因之，語言是主體隱匿之所在，有關(guān)語言的見解只有基于真實的、言說著的話語才有意義。

如果說本維尼斯特從語言學的角度為超越結(jié)構(gòu)主義思維模式提供了思想資源的話，那么，巴赫金的超語言學和對話理論則適應(yīng)了文論創(chuàng)新的需要。超語言學一方面針對的是俄國形式主義文論，另一方面針對的也是索緒爾的結(jié)構(gòu)語言學，它不是“在語言體系中研究語言，也不是在脫離開對話交際的‘篇章’中研究語言；它恰恰是在這種對話交際之中，亦即在語言的真實生命之中來研究語言。”語言不是一個僵死的事物，而是處于總在變化、運動著的對話交際的語境，是有生命力的語言，“我們所說的語言，不是抽象的語法范疇構(gòu)成的體系，而是有思想內(nèi)容的語言，是作為世界觀的語言，甚至是作為具體意見的語言；它在一切思想領(lǐng)域里能保證達到起碼的相互了解?！边@就是話語，是活生生的應(yīng)用中的語言。巴赫金強調(diào)話語具有內(nèi)在的對話性，“話語在同一語言范圍內(nèi)與他人表述之間（這里是話語本來就有的對話性），在同一民族語范圍內(nèi)與其他‘社會語言’之間，最后在同一文化、同一社會思想觀念范圍內(nèi)與其他民族語言之間，都有著對話性?！背Z言學強調(diào)話語的對話性，既批判了索緒爾的結(jié)構(gòu)語言學，又提出了一種對話主義。從這一角度來看就不難理解巴赫金為何會提出復(fù)調(diào)小說的理論。

無論是本威尼斯特的語言學理論，還是巴赫金的“超語言學”，都強調(diào)話語的對話性。顯然，這種理解是對語言問題的一種新的理解。而“文學毫無疑問是一個享有特權(quán)的領(lǐng)域，語言在其中被運作，被凈化，被改造”，換言之，文學已經(jīng)成為話語運作的特殊方式和場所，而文本理論的提出正是這一思想自然地延伸。

二、文本及其生成

在本維尼斯特和巴赫金等的影響下，克里斯特瓦將俄國形式主義文論和結(jié)構(gòu)主義詩學對“文學性”問題的理解轉(zhuǎn)換成了對“文本性”的理解。與結(jié)構(gòu)主義那種抽象、靜態(tài)、一元的文學性不同，文本性著重強調(diào)的是一種內(nèi)在的生命力，她說：

文本就是生產(chǎn)性，這意味著：首先，文本同其所處語言的關(guān)系是一種（破壞--建設(shè)性的）再分配關(guān)系，因此，最好通過邏輯范疇而不是語言學范疇對其進行研究；其次，它是文本之間的置換，是一種互文本性（intertextuality，也譯為“文本間性”――引者注）：在具體的文本空間中，取自其他文本的若干陳述彼此交匯、互相消解。

作為一種“方法論領(lǐng)域”，文本理論的提出也同剛剛興起的符號學研究具有內(nèi)在的一致性。正如克里斯特瓦自己所言：“既然社會實踐（經(jīng)濟、習俗、藝術(shù)，等等）被視為一個‘象語言一樣有結(jié)構(gòu)的’意指系統(tǒng)，那么，任何實踐都可以作為同自然語言相關(guān)的次級模式而被科學地研究，它以這種語言為模式，轉(zhuǎn)而又成為一種模式或范式。”[16]這種符號學研究將社會、文化、風俗習慣等對象從具體的實踐中抽離出來，并將其作為符號體系而研究，文學是其中一種特別的符號學實踐。羅蘭•巴特強調(diào)過，符號學就是語言學的解體過程，因此，符號分析也就是符號消散的過程，顯然，這也就是克里斯特瓦所強調(diào)的文本對語言的再分配關(guān)系。所以，在克里斯特瓦看來，文學文本的這種生產(chǎn)過程就是意指過程，它是在“語言中（通過符號學和符號配置的異質(zhì)性）所作的工作，是它使得一部文本顯示出言語交流和表述中沒有說出來的東西?！?/p>

為了更清楚地說明這一問題，克里斯特瓦提出了“意指實踐”（signifying practice）的概念：我把意指實踐稱為符號體系的建立和抵消。建立符號體系要求社會結(jié)構(gòu)內(nèi)的言說主體的同一性，主體承認這一社會結(jié)構(gòu)是同一性的基礎(chǔ)。抵消符號體系是通過使主體經(jīng)歷煩亂、狐疑的過程而實現(xiàn)的；這間接地挑戰(zhàn)了先前已經(jīng)獲得他認同的社會結(jié)構(gòu)，因此，同時發(fā)生的就是社會中多次的斷裂、復(fù)興或者革命。

所以，不存在本質(zhì)上的文學性，只有絕對的寫作實踐，寫作只是一種能指的蹤跡。文本就是語言的可能性的一種開放狀態(tài)，無論作家的創(chuàng)作還是讀者的閱讀，都是寫作。克里斯特瓦也認為，文學問題已經(jīng)轉(zhuǎn)化成為寫作問題。她認為，新型的文學研究要面對的不再是結(jié)構(gòu)主義的文學性問題，而是新的特殊主題，它需要靠超語言學、生物學、不可預(yù)測的社會交際、不確定的符碼等等來發(fā)現(xiàn)語言的規(guī)律，這些因素并不能依靠有限的邏輯演繹和理性判斷，而僅僅是言語主題自身的規(guī)律?！斑@一特殊主題--既不是沉思，也不是索緒爾的語言，而是文本，它或者破碎或者連貫，通過一種無法預(yù)知的必要性而獲得（自身存在的）合法性――這一“主題”正好就是巴特在文學中要尋找的對象，它就是寫作。”

所以，在這里克里斯特瓦將"文本"同"寫作"結(jié)合起來，文本就是寫作。每一個文本都鑲嵌在文本交匯的意義之網(wǎng)中，文本的寫作就是對語言的潛能的釋放。對她而言，這種新的寫作觀念是伴隨著莫里斯•布朗肖、馬拉美、卡夫卡、普魯斯特等現(xiàn)代作家的寫作而出現(xiàn)的，這種寫作放棄了對迷宮般的絕對精神的思辨以及對語言本質(zhì)的思考。它綜合了虛構(gòu)的、政治性的、新聞體的話語（也即是羅蘭•巴特在《零度寫作》中所倡導的“新聞體”的“零度寫作”），還有新小說派以及“泰凱爾”派，同時還有社會主義（主要是和薩特的存在主義思想）和結(jié)構(gòu)主義以及文學先鋒派的理論，因而呈現(xiàn)出一種雜糅狀態(tài)。

不難看出，這些問題體現(xiàn)的正是文本理論的悖論。文本論的提出，使原本被結(jié)構(gòu)主義者視為只是一個語言結(jié)構(gòu)的文學作品變得生意盎然。語言是有生命力的，文本的生產(chǎn)性就是對這種生命力的解放。它通過對語言的破壞、重建來重新分配語言內(nèi)部的關(guān)系。文本走出了單一、封閉、狹隘的分析模式，以語言為工具，穿越了文本之間的廣闊空間，沒有什么純粹的文本，文本就是意義生產(chǎn)本身，這打破了意義單一性的局限，賦予文本以無限的意義。“文本就是生產(chǎn)性”不僅意味著對語言的解放，也意味著對文學的解放。

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二、在課堂教學活動中注重“對比”

在外國文學的教學過程中，筆者認為“對比”法可以更快地促使學生尋找到閱讀的突破口，走進作品的內(nèi)涵。那么教師應(yīng)從哪些角度去實踐外國文學作品教學中的“對比”原則呢？我認為其一可以充分調(diào)動學生的生活實際，通過“移情”來把握作品中的主題、情感和人物形象。比如在評價“娜塔莎”這一形象時，可以這樣設(shè)計：作為擁有相同年紀的你們，你們喜歡娜塔莎嗎？說出自己的理由。這樣的設(shè)計其實是在調(diào)動學生自身的實際，相仿的年紀，不同的文化心理，學生思考的過程其實就是一種對比的過程。不少學生都說不喜歡，原因是娜塔莎太過直接，不夠含蓄，這是東方文化心理的典型。教師在學生的反應(yīng)中順勢點撥，這種直接實際是一種率性，一種這個年紀里應(yīng)有的可人之處。經(jīng)過這樣的對比交流，大大加深了學生對“娜塔莎”這一人物形象的認識。其二，還應(yīng)充分重視鑒賞形式的不同。我們學生在閱讀小說作品方面是有一定基礎(chǔ)的，傳統(tǒng)的小說基本情節(jié)、小說三要素都是經(jīng)典的鑒賞方法。然而面對外國文學作品，尤其是小說，并非傳統(tǒng)的鑒賞方法所能詮釋的。我國的傳統(tǒng)小說是以情節(jié)安排、人物塑造取勝，而外國小說有大段的場景與人物心理描寫。這在教學中就需要學生認識到這些不同點，有的放矢地去關(guān)照外國小說作品。

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在實際的高中語文教材中，外國文學選文較為集中，需要教師根據(jù)教學目標進行順序和形式上的整合，不能每篇課文都詳細地講解，需要有一定的取舍。比如，在高中語文必修教材中，選有《我有一個夢想》《在馬克思墓前的講話》《不自由 毋寧死》等，這幾篇文章都是以演講詞的形式展現(xiàn)給學生的。所以，教師需要詳細講解前兩篇或者自己認為較為重要的兩篇，讓學生理解作者表達的情感和價值觀，也讓學生掌握演講詞的表現(xiàn)形式。剩下的兩篇就讓學生自己根據(jù)教師的講解過程去揣摩體會，進一步了解作者的情感展現(xiàn)方式和演講的形式，這樣就可以更好地加深學生對外國文學的了解。

除了教材中的外國文學作品以外，教師也可以根據(jù)講課進度引進一些文學性較強的外國作品，帶領(lǐng)學生進行自主學習。這樣教師可以更好地擴大文學視野，深化學生對外國作品的體驗。比如，教師可以引進托爾斯泰的著名作品《安娜?卡列尼娜》或是《戰(zhàn)爭與和平》，它們都是具有很強代表性的外國作品，很好地表現(xiàn)了作者的情感和當時的社會狀況，展現(xiàn)形式也比較經(jīng)典，可以極大地提升學生對外國文學的理解。

二、改進學習方法

教師若想更好地引導學生了解外國文學作品，自身應(yīng)該有較高的語文素養(yǎng)和文化底蘊。教師自己應(yīng)該對外國文學有很深的了解，這樣才能更好地指導學生學習。教師首先應(yīng)該對語文課堂中的外國文學教學有一個正確的認識，外國文學作品富有人文性，學生在學習的時候可以了解外國的風土人情、人物特征等，教師應(yīng)讓學生在學習的過程中掌握語言文字的應(yīng)用，把握文章的整體語感，了解文章的結(jié)構(gòu)特征。因此，教師一定要具備極好的文學素養(yǎng)，熟悉外國文學史，應(yīng)對教材所涉作家的寫作風格有深入的了解。這樣在講解的時候才可以幫助學生從一個更深更廣的角度解讀文章，理解其中的情感。

教師在教學的時候要以學生為主體，讓學生自己去思考，學生之間進行合作探究學習，引導學生進入作品的情境中，這樣可以更好地體驗當時的社會風氣和主人公的情感，感悟到文章中更深喲蔚哪諍。舉個例子，在學習《歐也妮?葛朗臺》時，教師可以引導學生分析歐也妮的父親老葛朗臺，從他身上感悟出資本主義社會的丑惡本質(zhì)，讓學生將自己帶入歐也妮這個身份中去體會主人公的無助和悲哀。這樣學生就可以更好地體會出資本主義的丑陋面貌，進一步肯定社會主義，進而樹立正確的人生觀、價值觀。教師也可以讓學生將外國文學作品和中國文學作品進行對比，這樣學生會有更強烈的體驗。

三、加強興趣引導

教師在學生外國文學作品學習中起到的是指導的作用，而不是強制學生去閱讀，否則會讓學生失去閱讀體驗的興趣。適當?shù)匾龑Э梢约ぐl(fā)學生對外國文學作品的喜愛，讓學生自己積極地閱讀。教師可以在學生閱讀外國文學作品的過程中進行恰當指點，在閱讀的思路和方法方面加以指導，具體想要表達的情感和內(nèi)涵則需要學生自己去揣摩，通過自我的閱讀得出。例如，必修教材里面節(jié)選有莎士比亞的作品《羅密歐與朱麗葉》，教師應(yīng)指導學生正確體會全文中兩個人物的情感，從而激發(fā)他們對于閱讀莎士比亞其他文學作品的興趣，深入地了解這位英國作家，更好地理解這位作家的作品。

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二、外國文學的情感語言到位

語言是文學作品的主要載體，但是文學的形成并不是語言文字的堆砌，其還需要作者在文學作品中投入特殊的情感，使文學作品具有真正的內(nèi)涵價值，這也是語言藝術(shù)存在的重要意義。我們在閱讀和研究外國文學作品的過程中，通常都能夠被文學作品中的情感內(nèi)容所感染，因為這些作品都寄托著作者濃厚的思想感情，傳遞著外國的歷史文化知識和社會生活狀態(tài)。例如：莎士比亞的戲劇作品《哈姆雷特》，這是莎翁著名的四大悲劇之一。在這部戲劇中，哈姆雷特的經(jīng)典臺詞“tobeornottobe，thatisaquestion……”“是生存呢，還是毀滅……”莎士比亞在描寫哈姆雷特這段內(nèi)心獨白時，也是對對人性的拷問，對哈姆雷特當時的內(nèi)心情感表達得十分到位。當讀到這段獨白時，讀者往往也會不知不覺地對這個問題進行思考。情感語言描繪得如此細致，也是這部作品深受讀者喜愛的重要原因。

三、外國文學語言描寫形象

形象的語言藝術(shù)特色能夠使文學作品的表達更為清晰，讓讀者能夠從形象的文學語言中理解文學作品的內(nèi)涵。在外國文學中，文學語言的形象性也是其語言藝術(shù)運用的主要特點。也許有人會認為，語言的形象和生動完全是一個意思，其實這是錯誤的。語言藝術(shù)的形象性與語言藝術(shù)的生動性有著本質(zhì)的區(qū)別。生動性通常是文學作品在描繪的過程中十分具體，使讀者能夠準確了解和掌握作品的內(nèi)容和情節(jié)；而形象性則是從感知上讓讀者能夠理解文學作品的情感內(nèi)容，文學理解的層次更高。與語言生動相比，文學語言的形象通常具有抽象性和表象性這兩個特征。在抽象性特征中，形象并不是真實的存在，而是作者根據(jù)一定的思維和社會現(xiàn)實虛構(gòu)出來的形象；而在表象性中，文學作品中的形象往往都是作者和讀者在作品中形成的一個固有形象。這兩個特點看似存在著很大的矛盾，但這都符合外國文學的語言藝術(shù)。例如：在法國作家瑪格麗特•杜拉斯的《情人》這部小說中，對于小說主人公小姑娘的形象，讀者和作者都會認為這就是杜拉斯本人，小說也像是一部杜拉斯的自傳體小說，把作品中小姑娘的形象具象地表現(xiàn)出來。

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二、語言形象

在文學領(lǐng)域范圍內(nèi)，文學語言是主宰文學的命脈的，因此文學語言對于文學而言有著不容小覷、不可替代的作用，對于外國文學也是一樣。在文學語言中，形象性是最基本的一個語言特征也是語言藝術(shù)應(yīng)用中的基本特征。所謂語言的形象，與生動是有差別的，語言的生動可以使讀者了解作品中作者表達的內(nèi)容，而語言的形象能使文學在更高的層次上。這就涉及到一個詞匯——感知。

對比語言生動而言，形象有兩個方面的性質(zhì)。首先是其抽象性，換句話說，形象并不是真實存在的，而是人們根據(jù)自己的感知能力在思維中幻想出來的形象；第二就是表象性，無論是在讀者還是作者的頭腦中，都形成了固定的形象，從這一點上來講，形象具有表象性。這兩個性質(zhì)是形象矛盾的兩個極端，但是又符合外國文學中的語言藝術(shù)。

這實際上作者通過這里用這種語言藝術(shù)方法對自己想要表達的事物進行描繪，展現(xiàn)給讀者，成功的讓讀者在其中體會深意。說到這里不得不提到19世紀英國著名的小說家簡•奧斯丁創(chuàng)作的《傲慢與偏見》，在這本書中，作者對人物的性格沒有直接的描寫，而是通過人物的對話內(nèi)容和行為等表現(xiàn)出來，詳細的動作描寫和心理描寫，把作品中每一個人物的形象都具象地出現(xiàn)在我們的眼前。

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中國是一個有著悠久歷史文化傳統(tǒng)的國家，我們一直傳承著祖先留下的優(yōu)秀傳統(tǒng)，中國人點綴傳統(tǒng)節(jié)日春節(jié)的顏色主要是紅色，春聯(lián)、長輩們給的壓歲錢紅包、燈籠等都是紅色的，紅色讓春節(jié)更加的喜氣洋洋。現(xiàn)代社會人們在舉行開幕典禮、結(jié)婚典禮、大型的會議等多是以紅色為主題顏色，紅色被中國人們賦予吉祥之意?！皉ed”在西方的文化中代表的不是吉祥之意，與中國的褒義相反，紅色在西方人看來是血腥暴力的文化內(nèi)涵。西方圣經(jīng)中講到“紅色的惡龍”，紅色的惡龍會帶來紅色的災(zāi)難，紅色在西方文化中屬于惡魔的代表顏色。

（二）禮貌文化差異

中國從傳統(tǒng)文化到現(xiàn)代文化都非常注重謙虛，無論在學習還是工作方面都需要謙虛的態(tài)度，謙虛是一個人禮貌素養(yǎng)的表現(xiàn)，中國一直被別的國家尊稱為“禮儀之邦”。中國人一般很少在別人面前夸獎自己的能力、金錢、地位等，得到別人贊許與肯定的時候也都表現(xiàn)出謙虛的態(tài)度，認為是集體或者領(lǐng)導的功勞。當被別人夸獎是漂亮會使用“哪里，哪里”答謝對方，客人來家里做客，客人夸獎滿桌豐盛可口的飯菜時，主人常以“沒有什么菜”表示禮貌。在西方文化中，得到別人贊美并不會使人覺得受之有愧，而是常以“Thankyou”“謝謝”表示謝意。中國人有時表示的謙虛之意可能會被看作是不誠實。

（三）價值文化差異

對于時間的價值角度，中國人比較看重的是過去，這和中國幾千年的歷史文化傳統(tǒng)密切相關(guān)。通過電視、電腦能媒體看到中國熱播的古裝連續(xù)劇，這些作品都是以中國過去為歷史根基。IfWintercomes，canSpringbefarbehind?出自英國浪漫主義詩人雪萊，從中我們可以看到積極的人生態(tài)度，更能看到對于未來的美好憧憬。

二、文化差異比較在對外漢語教學中的重要性

（一）激發(fā)漢語學習者興趣

實習所在班級的外國留學生是從不同的國家來到中國的，有的來自臨近國家日本韓國，有的來自大洋彼岸美國加拿大。課余時間陪留學生練習口語會問一些為什么學習漢語的問題，學生們給的答案多數(shù)是因為喜歡中國，無論是喜歡中國還是別的原因，留學生都希望學好漢語，作為對外漢語教師有著教師的義務(wù)，還有傳播中國優(yōu)秀傳統(tǒng)歷史文化的責任。通過中國的文化和外國文化的比較，找到不同語言之間的文化差異，一方面可以讓留學生學習到文化知識，另一方面可以激發(fā)留學生學習漢語的興趣，興趣是最好的老師，最終促進對外漢語教學。

（二）理解中西文化差異，深入學習漢語

西方人關(guān)注隱私的態(tài)度要略高于中國人，我們需要理解哪些隱私方面是西方人非常具有保護意識的。對于個人隱私的界定，西方人常把年齡、是否結(jié)婚、工資、身體健康狀況等看作是隱私，而中國人則沒有那么多規(guī)定，很多老人被問及“您今年高壽了？”會很自豪地告訴對方自己的年齡。語言和文化的關(guān)系密不可分，學好漢語這門語言就要理解中國文化，在中西文化對比中深入學習漢語。

（三）克服文化差異，提高漢語水平

到一個國家學習一門語言，要經(jīng)歷初學這門語言的新鮮感，之后會遇到挫折，進行調(diào)整，可能還要經(jīng)歷文化震蕩“culture-shock”，在學習期間克服文化差異是學習這門語言的關(guān)鍵。通過找到兩種語言的文化差異，并在學習過程中有針對性地克服這么差異，漢語水平才會逐漸提高。

三、對外漢語教學中如何引入文化因素

（一）啟發(fā)性教學

國內(nèi)和國外的教育家對“啟發(fā)教學”都很重視，孔子提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”教學理念。留學生對于學習漢語本身就有好奇的心理，教師應(yīng)該充分調(diào)動學生學習漢語的積極性，發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，啟發(fā)學生在中國大文化背景下學習中國文化，理解漢語文化的博大精深，掌握獲得知識的方法與途徑。

（二）對比教學

高低情境文化的對比，中國屬于高語境文化的國家，人們在交際時使用的語言負載的信息相對不是很多，跟多的需要周圍的環(huán)境和時代背景進行補充，可能跟多的信息存在于交際者的內(nèi)心中，西方國家屬于低語境文化，語言中負載著大量的信息。如中國人請客吃飯后問客人“吃飽了嗎？”，西方人可能會理解為吃的量是否足夠，而中國人真正表達的意思是客人吃的是否好，吃的好不好，飯菜是否符合客人的胃口。教師通過給學生分析兩種不同文化的差異，讓學習者真正認識到中國文化，提高漢語實際交際能力。

（三）循序漸進式教學

《學記》主張教學要遵循學生發(fā)展特征“學不躐等”就是遵循循序漸進的教學原則。漢語知識是有邏輯的科學系統(tǒng)，學習者本身也有自己的認識規(guī)律，學習的過程也是遵循“由不知到知”的過程。在教學過程中可以講中國人講究謙虛禮讓的文化逐漸滲透到教學過程中，讓學習者理解中國人“哪里，哪里”的內(nèi)涵，而不會觸犯中國人的文化禁忌。