導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇形成性評價，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

這位領導的要求反映了許多教育工作者都有的一種對形成性評價和總結性評價的混淆。這個混淆并不奇怪：形成性評價的定義不盡一致，這導致了多樣并且相互沖突的理解，并且由于這些多樣性的定義和觀點，目前在學校中被稱為形成性評價的實踐活動也不盡相同。

《不讓一個孩子落伍法》實施后的一個重要的現(xiàn)象就是學生的考試激增，其中許多是自發(fā)的，要比聯(lián)邦法律和各州評估系統(tǒng)要求的高出許多。許多學校學區(qū)舉行名為基準評價、短期評價和中期評價來預測學生在高風險測試中的表現(xiàn)，并找出那些需要額外幫助的學生。這一層次測試的日益流行，已使得形成性評價的概念范圍得到拓寬。

為逐漸增多的測試尋找支持的K-12教育平臺中的各個測試公司有時也會為“形成性評價”的產品做廣告。這加劇了大家認為考試本身就是形成性評價的觀念。

實際上，這一層次的測試常常稍多于一些小型的總結性測試，并不總是與在課堂中講授的內容密切聯(lián)系。在這些測試中，固有的形成性并不存在，他們或許會對教學產生改變，使得學生學習效果更好。

一、總結性評價與形成性評價的區(qū)別

那么，什么是形成性評價？首先，它不是一種產品。那是對想要一個優(yōu)秀的形成性測試項目案例的管理者的主要誤解。即使評價將繼續(xù)被冠以形成性和總結性的標簽，但是評價究竟是形成性的還是總結性的，取決于如何使用評價的結果。

總結性評價的結果通常被用于作一些判斷，例如在班級分配中決定一個學生該被分到哪個年級，測量項目的有效性，或者判斷一所學校是否達到年度適當進步。有時候總結性評價指的是對學習的評價，其目的是測量學生、學校的水平或是項目成果。

另一方面，形成性評價在總結性評價之前的教學過程中反饋了一些重要信息。教師和學生都依據(jù)形成性評價的結果制定計劃，確定在下面的學習中擬采用何種活動。形成性評價是一種實時的、動態(tài)的、涉及到比頻繁的測驗更多內容的過程，對學生學習的測量只是其中的一項內容。

二、使用形成性方法的總結性評價

幾乎任何的評價工具都可用于總結性或形成性的目的，但出于設計的原因，某些評價工具更適合總結性或形成性用途。例如學區(qū)測試，盡管其也具有些許形成性用途，但其是為了提供可解釋的數(shù)據(jù)以及供學校和地區(qū)進行對比的目的而設計的。由于總結性是其主要目標，其結果或許不能以教師和學生易于理解操作的方式來理解，而且測試結果往往在管理部門進行測試后的數(shù)個月之后。因此，這些階段性的測試通常不具備良好的形成性評價功能：并不能提供更多信息，以指導每日教學或為每個學生下一階段的學習決策提供幫助。

各學區(qū)無論從商家購買還是本地開發(fā)，基準評估通常是指衡量各州或學區(qū)的內容標準的進展情況，并對大型總結性測試的未來實施作出預測。一個普遍的誤解是這一層次的評估無疑是形成性評估。雖然這些評估有時做形成性用途――為小組或個別學生作下一步的指引，但是如何使用測試結果才可擺脫這種意圖，教師和管理者們缺乏正確的理解。如果由教師掌控評估、報告結果并繼續(xù)以先前計劃作為指示，那么這些評估將不會產生形成性的益處――在某一特定時間內，教師計劃反饋大量的信息時，這種情況很容易出現(xiàn)。

教師也可以選擇自行開發(fā)總結性評價――那些可看作是一種成績。與州和學區(qū)的測試相比，這些教室里的評估更易適于形成性用途，因為其結果利用更迅速，其學習目標指向更為近期的教學。當教師了解測驗中每一個問題或任務測量的具體學習目標是什么時，他們可以用這些測驗結果來篩選和重教學生還沒有掌握的部分課程。精心設計的普通評估也可以用于此法。

學生也可使用總結性測試的結果為將來的學習明確方向。如果評價題目與預期的學習目標十分相配，教師們便可以在為找到諸如以下問題的正確答案時指導學生：

相對于標準，我的優(yōu)勢是什么？

我已意識到的提高是什么？

哪些領域是我的弱點？

哪些是我沒有按要求去做的，如何可以做得更好？

在我的學習中，這些結果對下階段有何意義，如何為改進做準備？

然而，為使這些問題對學生將來的學習指導作用發(fā)揮到最大，教師必須計劃和需要時間去讓學生學習在總結性評測中沒有學到的知識和技能，并要重新進行測試。缺少必要的學習時間是課堂總結性評價的形成性應用的最大障礙之一。

三、為了學習的評價

當老師為了純粹的形成性目的評價學生學習時，評估簿中將沒有最終的成績，也沒有總結性等級。相反，評估為學生實踐的服務，就像家庭作業(yè)一樣必不可少，這是形成性評價最有價值的地方。這被稱作是為了學習的評價，它通過以下兩種方式支持學習：（1）教師可依據(jù)有根據(jù)的基礎來調整教學，作出對學生學習產生即時效應的變化和改進；（2）學生可借助目前進程的根據(jù)積極管理和調整自身學習（Stiggins，Arter，Chappuis，& Chappuis，2006）。

課堂中學習的評價可有不同形式，它由教師幫助學生回答三個問題組成。

1.我要達到什么目標？

提供給學生一張學習目標的單子，上面的學習目標是他們應該掌握的，用友好的語言寫出。

給學生展示匿名的優(yōu)劣案例，案例就是他們將要創(chuàng)作的各類作品或演示。學生使用評分指導判斷為什么那個是更好的。

2.我現(xiàn)在的學習情況如何？

在學習過程中管理不分年級的小測驗，用來幫助教師和學生明確各自在哪方面需要什么樣的工作。

通過得分上突出所反映的具體優(yōu)勢以及需要提高的地方。

利用得分的情況使學生分辨他們的優(yōu)勢和需要提高的地方所在。

讓學生有一個對課程學習目標的清單，定期檢查已掌握的內容。

3.如何縮短差距？

給予學生反饋信息，并用其制定目標。

讓學生寫出或描述在具體學習目標上的進程。

請學生評價他們的進步：已注意到哪些改變？哪些是曾經很困難，現(xiàn)在容易的？作為學習者，他們對自身已有哪些了解？

當學生依靠從教師給予的反饋學習如何自我評價和制定目標時，學生提高了對他們取得的成功的能力。在這種類型的評價環(huán)境下，教師和學生合作于持續(xù)性的過程中，使用評價信息改善而非判斷學習。這全依賴于評價有為師生提供及時、易懂、描述性的反饋的能力。

四、反饋：關鍵的區(qū)別

對學習內容進行評價的反饋存在于依然有時間采取行動的時候。類似于全球定位系統(tǒng)，它的功能是提供與計劃學習目標相關的工作、生產或是行為的描述性信息。避免評分或是評議成績的等級，或者暗示學習過程結束。

計劃學習，辨別具體的優(yōu)勢，指出需要改進的地方，為學生減小目前和目標差距采取的一連串行動提供建議，顧及學習者曾經可依其行事的糾正反饋的數(shù)目，塑造當學生們自我評價時會使用的思考形式，以上均是有效的描述性反饋所關注的。以下例子是描述性反饋：

已正確解釋圖形中的柱狀圖，但需確認X、Y軸標記的間隔是相等的。

因為這是一個預測性的解釋，所以所寫內容只是一個假設。可以以“如果……那么……”句型加以改進。

那些我們曾經讀過的優(yōu)秀小說都有開頭、發(fā)展和結局。你的小說和那些優(yōu)秀的一樣，已經有了開頭和發(fā)展，能續(xù)寫一個結尾嗎？

論文中已對___和___的相似性進行了清晰描述，已區(qū)分出關鍵的區(qū)別。繼續(xù)用文中具體的例子闡述這些區(qū)別。

相比之下，來自總結性評價（無論是班級使用還是大范圍使用）的反饋告訴師生們誰才是制定學習計劃和目標的人。評價工具用到的反饋詞語，如B+、84%、達標、優(yōu)秀的、精通的以及其他，并不能明確個別學生的優(yōu)劣所在。對課程修正的具體信息并未呈現(xiàn)。

五、班級形成性評價的優(yōu)點

雖然一切形成性評價實行起來都有增加學生學習量的潛在可能，然而在班級中對學習評價的優(yōu)點一目了然：

在課程進行中，及時的評價結果使教師能迅速調整教學進展。

參評的學生是班級形成性評價的受益人。

學生們可用評價結果調整和改進自己的學習。

當我們試圖提供一個類似一日三餐固定食譜似的現(xiàn)成的外部考試，以此監(jiān)督老師評估過程的時候，這些優(yōu)勢已經蕩然無存。這些測驗無法適用于每日形成性評價，此類評價只有通曉評價的學者型教師可以進行。形成性評價最重要的價值體現(xiàn)于在每輪評價中教師和學生利用評價結果改進實時的教與學。

參考文獻

[1] Atkin, J. M., Black, P., & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science standards. Washington, DC: National Academies Press.

[2] Chappuis, S. (2005). Is formative assessment losing its meaning? Education Week, 24(44), 38.

[3] Stiggins, R., Arter, J., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2006). Classroom assessment for student learning：Doing it right―using it well. Portland, OR: Educational Testing Service.

篇2

通過本人的細心觀察，我發(fā)現(xiàn)學生們對當老師都很感興趣。于是我產生了一個想法，想給他們創(chuàng)造一個做老師的機會，就想到了讓他們自己出題。

出題，就是讓每名學生都出一份考題。這一環(huán)節(jié)是學生在課后完成的。教師布置學生在課后給自己的對手（同桌）出一份考題。目的是活躍他們的思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。激發(fā)他們的學習興趣，讓他們有一種自豪感、成就感，讓他們充分實現(xiàn)由原來的被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。另外，對出題者的要求除了常規(guī)的以外，重點要求題量不得超過三分鐘，避免增加他們的學習負擔，影響到答題的效果和出題人的興趣。

通過這種出題方式，不但可以提高學生學習的興趣，培養(yǎng)學生的動手、動腦能力、分析問題和解決問題能力，還可以讓學生在課后主動回顧當天或以前學過的知識，做到溫故而知新，從而達到對知識的深入理解、增強記憶、融會貫通，提高學習效果，也可以讓學生抓住重點、難點，找出疑惑，自己進行查缺補漏，從而達到教會學生會學習的目的。

二、答題

答題，就是同桌的兩名同學，把各自的考題互換給對方，讓對方答自己出的考題。目的是讓他們相互評價，在評價出題人水平的同時也評價了答題人的水平，從而達到綜合評價的效果。這一環(huán)節(jié)，是在課堂上進行的。為了更好地做好答題這一環(huán)節(jié)，我事先給學生進行了“分層”。就是把學習成績很接近的一對學生安排在同桌，讓他們對手相當，同步學習，有利于接受各自的考評，也有利于培養(yǎng)他們的習得性樂觀，避免因出題人水平太高，而答題人水平過低的大落差問題。這一環(huán)節(jié)只給學生三四分鐘的答題時間。等學生答完題后要求各自寫好答題人的姓名，且把試卷互換回來。

通過這一環(huán)節(jié)可以讓學生了解對方的思維，擴大原有的知識面，活躍自己的思維。對學過的知識進行及時反饋，及時發(fā)現(xiàn)自己的不足，也能讓學生正確評價自己、真正認識自己，養(yǎng)成實事求是的學習態(tài)度。增強自信心、求知欲。

三、評卷

答題結束之后，緊接著就進行評卷。評卷，就是讓出題的學生給答題的學生評卷。因為出題的學生對試題的正確答案很清楚，對方答得對不對一目了然。這一環(huán)節(jié)只給兩分鐘的時間，但在這兩分鐘的時間里，學生感覺異常地興奮，十分活躍，也格外地認真，哪怕是錯了一點點，對方也不肯放過，儼然是一名老師在給學生評卷，大大調動了他們學習的積極性。待評卷完成之后，重新把各自的試卷交還給對方。

通過這一環(huán)節(jié)，可以讓學生在評價各自學習效果的同時，也評價著各自的情感、態(tài)度、價值觀，同時也讓他們盡情地享受做老師的樂趣。培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題的能力，自主合作探究能力，評價能力，學習能力等。

四、查卷

查卷，就是當對方把自己的試卷評完之后，自己在課后進行查找。讓他們在自己的試卷上查出不足，找出正誤的原因，進而強化識記。校正、反饋易錯問題，內化知識，提升學習效果。

通過這一環(huán)節(jié)，讓他們進一步評價自己、認識自己、完善自己。讓他們養(yǎng)成一種在自身上找差距的好習慣，讓他們能“靜坐當思己過，閑談莫說人非”。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學生的探究精神，培養(yǎng)學生一絲不茍的良好品質。

五、賞卷

賞卷，就是讓學生在課后相互欣賞各自的試卷。當學生答題結束之后，教師不收試卷。且鼓勵他們在課間相互傳閱欣賞，讓他們相互交流，共同學習，達到交流合作、質疑研討之目的。如果每個學生的考題是三分鐘的題量，班級如果有二十人，那么，通過這樣相互賞卷后，每個學生的考題量就可以達到一個小時。由此，提升了由點到面，由面到體的思路，提高了學習量和學習效果。

通過這一環(huán)節(jié)，可以培養(yǎng)學生的合作探究能力，相互評價能力。也能讓他們認識到人外有人，天外有天的道理。讓他們學會欣賞別人。養(yǎng)成虛懷若谷的良好品質。

六、教師檢查、指導、升華

上述幾個環(huán)節(jié)完成之后，教師要委托科代表，把試卷收上來。教師再進行詳細的檢查后對個別試卷寫出評語，且進行指導。有利于下次出題水平的提高。另外，把優(yōu)秀的試卷，張貼在“學習園地”中供大家欣賞、效仿。

這一環(huán)節(jié)是為了收集學生的信息，掌控學生的動向，與學生共同討論，在討論中滲透教師的指導作用，與學生共同評價，讓學生的情感、態(tài)度、策略等方面都得到健康的發(fā)展，進而提升“分層、反饋、形成性”評價法的效果。

篇3

最早的教育評價，可追溯到20世紀20年代，比較系統(tǒng)的當推泰勒的觀點，泰勒提出了一套以教育目標為核心和依據(jù)的課程和測驗編制的原則，試圖以此把社會的要求、學生的需要反映在課程與測驗中。為了把這一思想與早期的測量區(qū)別開來，泰勒正式提出了“教育評價”的概念。根據(jù)泰勒的理解，教育評價就是衡量教育活動達到教育目標程度的一種活動[1]。布魯姆則把教學評價包含在教學目標之內，他說：“目標：行為：評價技術：測驗問題?！盵2]一般認為，教學評價是指以教學目標為依據(jù)，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動的過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。主要分為形成性評價和終極性評價。

形成性評價（formative evaluation）是相對于傳統(tǒng)的終結性評價（summative evaluation）而言的。傳統(tǒng)的評價是終結性評價，是一種最后的決定性的評價，對學生的德育終結性評價，往往做出明確的不容更改的結論式的評價，好就好，不好就無法改變。這樣的評價有一錘定音、不可更改、判決式的特點，因而不利于促成學生的成長。而所謂形成性評價，則“對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展”[3]做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神?！盵4]中學德育實施形成性評價，跳脫了傳統(tǒng)的終結性評價桎梏，給學生以全新的評價方式和結果，是一種發(fā)展性的、促進性的評價，有助于促成學生的可持續(xù)發(fā)展。

（二）實施形成性評價的價值意義

形成性評價有著重要的價值意義。首先，形成性評價有助于德育教育目標的實現(xiàn)。它能使學生“從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者?！盵5]形成性評價重視對學生學習過程和成長過程的評估和評判。它通過多種渠道、多種方法收集、綜合分析學生日常學習生活的信息，了解學生的思想、知識、能力、興趣和需求，著眼于學生問題的矯正、劣變的預防和潛力的發(fā)展。它不僅注重對學生認知能力的評價，而且也重視對學生情感及行為能力的評價。形成性評價注重對學生成長過程的各方面能力的評價與培養(yǎng)，加之評價手段豐富多樣，而且許多活動能有效地引導學生運用所學榜樣表達思想，發(fā)展其相關的品德、行為交際能力，因此，這種評價方式有助于德育教育目標的實現(xiàn)。

其次，形成性評價極具人文性和民主性，有助于轉變師生關系，優(yōu)化教育環(huán)境。形成性評價為學生提供了一個不斷自我完善與提高的機會，有助于學生身心素質的全面發(fā)展。

特別地，形成性評價能有效地轉變學生學習方式。一些學生表現(xiàn)無法盡如人意，良莠并存，錯誤難免。起因于現(xiàn)實復雜，受社會影響。這需要肯定正確，剔出錯誤。而這正是德育的任務。研究認為，學習者在學習中的焦慮越少，在學習中有效攝入的知識則愈多，學習效率也愈高[6]。德育的形成性評價可以在很大程度上改變那種“一次表現(xiàn)定終身”和“以考分定優(yōu)劣”的不公平的評價方式給學生帶來的負面影響，有助于消除學生在學習成長中的緊張和焦慮情緒，提高他們學習的自信心和自控力。因而獲得思想和行為上的成功感，這種成功感引起的滿足和興奮可以產生繼續(xù)得到滿足的需要，激發(fā)學習科學文化和歷練人生高尚品德的興趣，激起健康成長的內在動力，增強克服困難的毅力。這就使學生主動參與學習成為可能，因而在本質上實現(xiàn)了學生學習方式的轉變。

此外，形成性評價形式多樣，操作靈活，便于反饋，給學生提供的學習信息是全方位、多層次和綜合性的。如學習效果自評、互評、學習檔案袋、成長記錄袋、問卷調查、家長反饋、學習日志等，教師可根據(jù)學生的年齡特征和學習風格采取適當?shù)脑u價方式。

二中學生德育形成性評價的實施策略

（一）更新觀念，突出對學生的人本終極關注

中學生德育教育的形成性評價，需要更新傳統(tǒng)觀念，堅持以人為本，以學生的發(fā)展為本，把評價傾斜到對學生的關懷愛護和學生的全面發(fā)展上，突出對學生的人本終極關注，實現(xiàn)素質教育目標。

這首先需要認真學習德育理論，通過宣傳、教育和校本培訓，提高管理人員和廣大班主任、科任教師的自覺意識，把對學生全面關注的思想、理念，轉化為關心學生，愛護學生的具體行動，教師一定要從陳舊的評估理念中脫穎而出，把對學生的封鎖、管制、挑剔和關卡，轉化為對學生的愛護、發(fā)現(xiàn)、鼓勵和引導，借助形成性評價，激勵學生進步發(fā)展，通過師生教育教學方式的優(yōu)化，促成學生熱愛學習，學會學習，接受經典德行訓練，學會健康成長。并把這種人本關懷貫穿到學生的一生。

（二）整體組合，強調評價形式的豐富多樣

由于德育過程是豐富生動的，其評價過程當然也不能呆板生硬，而應強調方式方法的豐富多樣和整體組合。包括自評、互評、教師評價、家長評價、考試分數(shù)、成長記錄袋評價、演講評分、角色表演比賽評比等等，一切適合學生活動的形式都可利用，并有機組合，優(yōu)化創(chuàng)新，整合出一套適合學生實際的德育教育形成性評價，而且貫穿在整個學期當中，典型地做出評價。例如，有學校提出的德育自評方式，是通過學生填寫自我評價表的方式來實現(xiàn)，就很值得借鑒。樣式如表1、表2。德育活動形成性評價自評表

（三）整體創(chuàng)新，實現(xiàn)形成性評價的流程重組

傳統(tǒng)的終結性評價和表現(xiàn)性評價，其流程包括評價準備、評價實施、評價結果公布等，具體流程如圖1。

從圖1可以看出，傳統(tǒng)評價的核心是關注結果，其評價過程集中在學習終了階段，而且主要以分數(shù)等量化數(shù)據(jù)作為評價指標，這些做法，有助于評價結果的簡捷明了，對一些項目的判斷也容易準確。但不全面，缺乏過程的掌握，對學生的發(fā)展狀況，無法把握。形成性評價則能有效祛除這些不足。整體創(chuàng)新的結果，則要求把多種評價方式包括傳統(tǒng)的終結性評價等，有機整合起來，對評價過程、評價方法進行優(yōu)化，重新組合其流程。按照流程重組理論，形成性評價的流傳重組是很符合現(xiàn)代管理思想的。

流程重組亦即業(yè)務流程重組（BusinessProcessReengineering，BPR），是上世紀90年代得到迅速發(fā)展并被廣泛實施的一種新的管理思想，根據(jù)哈默的定義，“BPR就是對企業(yè)的業(yè)務流程（Process）進行根本性（Fundamental）地再思考和徹底性（Radical）地再設計，從而獲得在成本、質量、服務和速度等方面業(yè)績的戲劇性地（Dramatic）改善”[7]。顯然，BPR強調以業(yè)務流程為改造對象和中心、以關心客戶的需求和滿意度為目標、對現(xiàn)有的業(yè)務流程進行根本的再思考和徹底的再設計，以打破傳統(tǒng)的職能型組織結構（Function Organization），建立全新的過程型組織結構（Process Oriented Organization），從而實現(xiàn)企業(yè)經營在成本、質量、服務和速度等方面的巨大改善。流程重組理論引用到學生德育教育的形成性評價，關鍵是把原有的流程中漠視學生的因素、忽略學生和家長滿意度等問題，予以整改。其結果應該是評價理念的更新、評價流程的簡捷、工作效益的提高和學生、家長的滿意。從定義可以看出，要成功的實施德育教育評價的BPR，必須做好兩方面的工作，一方面是硬性因素，即重新設計組織結構框架、管理體系、業(yè)務流程等；另一方面是軟性因素，如轉變服務理念、領導行為、教育教學行為、校園文化、溝通方式等。

我們設想，把圖1的傳統(tǒng)評價流程，按照BPR思想進行重組。優(yōu)化后學生德育形成性評價的流程結構，可以是這樣的：

如圖2所示，優(yōu)化重組后的德育形成性評價流程，評價過程和教學過程平行發(fā)展，評價準備、評價操作和結果交流三大工作板塊中，突出了聽取意見、反饋信息和學生家長社會滿意三個環(huán)節(jié)和指標，特別是把最終目標鎖定在服務對象的滿意上，這就體現(xiàn)了形成性評價工作的宗旨，實現(xiàn)教育教學評價工作的人本化。流程是詳細的文檔，但又需要簡潔清楚，易被使用者理解。流程文檔（管理和操作）需要嵌入業(yè)務過程和控制。因此，如同操作過程本身的簡捷一樣，流程圖中的準備過程和具體評價操作過程也應該是簡潔的，形成的板塊中體現(xiàn)出了細節(jié)的邏輯聯(lián)系和科學規(guī)范。

中學德育形成性評價有著重要的方法論價值和創(chuàng)新意義，上述幾條方法措施盡管無法窮極所有，但卻是基本的，只要目標明確，學校重視，全體參與，腳踏實地地做好中學生德育的形成性評價，同時也一定會創(chuàng)新出更多的方法策略，以更好地達到評估目的，實現(xiàn)素質教育發(fā)展目標。

參考文獻

篇4

教育評價學是一門年輕的科學。20世紀30年代，美國學者泰勒提出了以教育為核心的教育評價理論，70年代，隨著美國著名心理學家布盧姆的評價理論而得到新的發(fā)展。作為高校教學改革的重要組成部分，課程學習評價體系的改革與創(chuàng)新越來越受到關注。而作為學習評價體系的重要組成部分――形成性評價越來越受到高校教育者的關注，如何構建一個公平、合理、規(guī)范的形成性評價體系已經成為高校教學改革的研究熱點。學習評價的作用不僅反饋學生的個體學習情況，更重要的是使學生認識到自身的優(yōu)勢和不足。多元化學習評價體系是形成性評價和終結性評價相互結合的統(tǒng)一體。形成性評價是指在教育活動進行當中，即學生知識、技能與態(tài)度形成的過程中，對學生的學習進展情況進行監(jiān)控和評價，為教師與學生提供反饋，并將評價中收集到的信息用于調整教學以滿足學生需求及提高教學質量。形成性評價是一種以學生為中心的評價，從學生的需要出發(fā)，重視學生的學習過程，形成性評價發(fā)現(xiàn)學習中存在的問題，是一種診斷性評價。終結性評價是指在一門學科課程結束時針對教學效果所進行的教育質量評價。終結性評價的目的是檢驗教學目標的實現(xiàn)情況。終結性評價測量不同學生各自達到的不同水準或彼此間的相對地位，因而是一種選拔性評價。多元性學習評價體系一個重要特點就是強調形成性評價并提高形成性評價在總成績評定中的比值。那么形成性評價在總評定中所占的比例多少才是合適的？筆者針對此問題作了實證調查。

一、形成性評價比例合適性的實證調查

筆者在教室、圖書館和商務中心共向學生發(fā)放問卷調查102份，收回102份，有效率100%。81.1%的學生認為形成性評價比值應當控制在30%以內，10.8%的學生人認為形成性評價比值應當?shù)扔诨蚋哂?0%。

二、形成性評價高比例異議的原因

下面擬從學生觀念、教師執(zhí)行和客觀限制等方面分析學生反對形成性評價高比例的原因。

1.形成性評價異議背后的學生觀念文化分析。大多數(shù)學生反對形成性評價的比例超過30%，其背后的觀念文化原因有二，一是重量化評價、輕質性評價的習慣。二是重結果、輕過程的功利主義學習觀。

①應試教育背景下養(yǎng)成的重量化評價、輕質性評價養(yǎng)成的習慣。量化評價是指以掌握知識點的多少作為衡量學習優(yōu)劣的標準的數(shù)量化評價。量化評價方式主要表現(xiàn)為紙筆測驗，測驗內容主要是圍繞教學大綱中的知識點展開，測驗目的主要是考察學生對于教學知識的掌握程度和教學目標的實現(xiàn)情況。傳統(tǒng)的期末考試就是一種量化評價。紙筆測驗可以有較大的知識覆蓋面，又因參考答案的唯一性和評分標準的具體明確性，使得此種評價具有較強的可操作性，同時，評分誤差小使得此種評價具有一定的客觀公平性。但過份強調量化評價，把期末考試作為學生學習評價的唯一方式，不能真實得反映學生的綜合素質，同時在價值導向上導致學生學習的功利主義和工具主義，不利于激發(fā)和保持學生對學習的真正興趣和積極性。與量化評價相對，所謂質性評價是指以能否促進學生發(fā)展為主要指標的評價。質性評價通過觀察、對話和描述等方式對教學情境及現(xiàn)象進行說明。質性評價的內容涵蓋了學生的學習動機、態(tài)度、能力、情感、創(chuàng)新能力和合作能力等不同領域。教育的目的不僅是教會學生如何做事，還要教會學生如何做人。單純注意知識記憶、強調精確記憶的量化評價只會使學生越來越習慣于接受現(xiàn)成的知識。而質性評價全面評價學生的各方面素質，在學習中評價，在評價中學習，幫助學生真正認識自我，激發(fā)其內在學習動力，促進其發(fā)展性學習，實現(xiàn)個體價值。從小學到高中，學生們接受的都是灌輸式的應試教育，成績評價最大的特點就是一紙定成績。學生們在觀念上已經習慣了以期末考試的卷面分數(shù)為方式的評價，認為學習主要是學習知識，考試就是考記憶和理解能力，而對于考察學生學習態(tài)度、感情和創(chuàng)新能力等內容的質性評價不以為然。

②重結果、輕過程的功利主義學習觀。結果性評價是指教學告一段落之后，通過測驗檢查教學目標的完成程度并對學生的學習情況作出評定或區(qū)分等級。傳統(tǒng)的高校學習評價往往是在一個學期結束的時候通過考查、考試等方式對課程進行一次終結性評價，一紙定成績。教育是一種有目標的活動，作為一種教學質量監(jiān)控手段的結果性評價有利于教師了解教學效果，也有利于學生了解自己在一個集體中的相對位置，從而確立自己努力的目標。但由于結果性評價往往是在教學過程告一段落之后進行的，缺乏對整個教學過程的審查和修正，即使能發(fā)現(xiàn)問題也往往已經太晚，因而單純依賴結果性評價不能充分發(fā)揮評價的診斷和導向功能。而過程性評價是指在教學過程中，對學習的動態(tài)過程進行綜合評價。如果說結果性評價強調選拔和甄別功能，是一種與他人的橫向攀比，使學生了解自己在集體中的相對位置，那么過程性評價強調診斷功能，是一種自我的縱向攀比，使學生了解自己的不足和進步。沒有科學的過程就沒有高校的結果，通過對教學過程的及時、全面的評價，及時診斷學習中存在的問題，然后探明原因，改變教學方法，提高教學效果。與結果性評價相比，過程性評價具有及時性、全面性等優(yōu)點，有利于學生創(chuàng)新素質的養(yǎng)成和科學思維方式的形成。學習為了什么？很多學生的答案是為了找到一份好工作，那么考試是為了什么？為了畢業(yè)，為了能夠順利的拿到學位，考高分是為了拿獎學金。這些答案都表明流行在學生中的功利主義學習觀。功利主義學習觀不注重學習過程，只重視學習結果，最后期末成績評價，認為結果最重要，如果期末成績卷面分數(shù)高，就是學的好。至于達到結果的學習過程，無關重要。

2.形成性評價異議背后的教師執(zhí)行存在的問題。形成性評價是對學生動態(tài)學習過程的評價，其內容涉及學習態(tài)度、情感、能力等多方面。雖然學院規(guī)定，平時成績的考核要有依據(jù)，但具體操作的能動性主要還在于老師。如果形成性評價的比值超過30%，而其認定的標準不規(guī)范，勢必造成新的不公平，使一項初衷善良的制度最后被否定評價并失去學生的支持。形成性評價執(zhí)行中存在的主要問題包括：執(zhí)行標準模糊、執(zhí)行程序不公開。

①執(zhí)行標準模糊。形成性評價是對學生學習過程的動態(tài)的全面評價，形成性評價區(qū)別于終結性評價的最大特點是其評價的全面性和動態(tài)性。形成性評價多樣化，內容包含學習態(tài)度、學習興趣、學習積極性、創(chuàng)新能力等多方面。因此，要形成一個公平的、科學的和全面的形成性評價，教師應當制定一套具有一定可操作性或導向性的細化的評價體系，明確評價項目、每個項目的評價方式、評價主體以及每個項目評價的比值。但是據(jù)調查反饋信息，雖然許多老師在形式上規(guī)定了平時成績，但在觀念上，對于形成性評價的內涵和具體操作方式等沒有進行清晰厘定，在實施過程中，沒有制定一套規(guī)范的形成性評價體系，結果對于形成性評價的執(zhí)行，估堆評估，模糊評價就在所難免。

②執(zhí)行程序不公開。正義不僅要實現(xiàn)，而且要以看得見的方式實現(xiàn)。期末考試所覆蓋的知識面廣、題目具體明確，評分標準統(tǒng)一，形成性評價方式具有很強的可操作性和客觀性，在學生的眼中，這種方式最公平。而在不同的老師中間，形成性評價項目上仁者見仁，評價標準方面也是各有各的不同，雖然老師會在課前告知學生評價哪些項目以及分值的計算方式，但最后平時成績的評定官只有老師一人，整個評價執(zhí)行程序是不公開的。沒有看到評價的形成過程，自然就會質疑形成性評價的公平性。

3.形成性評價異議背后的客觀限制因素。形成性評價的基礎假設是老師了解每位學生的學習動態(tài)全過程，然后在此基礎上對學生的學習態(tài)度、興趣、技能等作綜合評價?，F(xiàn)在班級設置是每個班級人數(shù)一般在45個以上，而大學老師一般是上完課就走，課后即使有跟學生保持電話聯(lián)系，也很偶然，因此如果不是該班級的班主任，僅是擔任一門課教學的專業(yè)老師對學生的學習狀況進行全面了解是有一定難度的?；诂F(xiàn)實的客觀限制，形成性評價只能建立在不完全了解基礎之上，有時甚至是建立在一種假象之上，如學習興趣，有些學生上課比較活躍，似乎對該課程很有熱情，但課后從來不去看專業(yè)書或進行相關的專業(yè)課的學習，而有些學生性格內向，生性靦腆，上課似乎表現(xiàn)不積極，但內心對這門課卻充滿熱情，課后總是自學專業(yè)課的相關知識。對于這種情況下，老師僅僅憑上課的短暫觀察而就興趣作出的評價可能就是一種假判斷，有失真實。

三、對策

從長遠來看，提高形成性評價勢必所趨。但這是一個過程，這個過程需要學生、老師和管理者三方面的努力！在實用主義學習觀盛行、形成性評價不是很規(guī)范的當下，不宜過份提高形成性評價的比例。

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高職教育以培養(yǎng)技術應用性人才為目標，英語作為高職教育的一門基礎課以培養(yǎng)學生英語應用能力為目標。針對高職學生整體英語水平薄弱、英語學習自信心不足的現(xiàn)狀，近年來，部分高職院校的英語課程在英語教學中采用全面、客觀、科學的形成性評價形式，這有利于實現(xiàn)培養(yǎng)應用型人才的目標。在形成性評價中對學生學習的情感因素進行評價是其中不可缺少的一個重要組成部分。

一、情感評價的必要性

在幾年的高職英語教學中，我觀察到成績優(yōu)秀的學生有著積極向上的情感、活潑開朗的個性、強烈的學習動機和較強的自信心；而成績不好的學生則比較害羞和過于內向；第三類則是偏科的學生，比較聰明，但對英語不感興趣，有較強的逆反心理?？梢?，情感態(tài)度與語言學習有著千絲萬縷的聯(lián)系，特別是對外語學習的影響更為明顯。但是，在我國應試教育的大環(huán)境下，學生學習過程中的情感評價歷來是一個薄弱環(huán)節(jié)。通過對學生英語學習的情感評價，引導學生產生積極的情感體驗是每一個英語教師都應該有的教育理念。

二、情感評價是形成性評價的有機構成部分

受過去傳統(tǒng)的教育理念和應試教育的影響，英語教學評價方式以終結性評價為主，只注重學生英語學習的結果，忽視學生英語學習的過程和學生在學習中的體驗。在英語教學中，不僅要評價學生對英語知識的掌握情況，更重要的是要對他們日常學習過程中的表現(xiàn)，取得的成績，以及表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、學習策略等方面的情況進行評價。形成性評價的終極目的不是檢測學生學了多少知識，而是旨在幫助學生增強自信，獲得成就感，使他們能夠有效地調控自己的學習過程，培養(yǎng)合作精神。高質量的情感評價對學生的學習提高有很大的幫助，對學習成績不好的學生幫助更明顯。

三、英語學習中的情感

英語學習中的情感，是指學習者對英語和英語使用所持的態(tài)度，對本族語與外語的關系，以及對本族文化與所學語言國文化關系的看法。研究表明，情感對學習有動力或阻力作用，學習者的情感狀態(tài)直接影響他們的學習行為和學習效果。積極的情感對英語學習會產生積極的影響；相反，消極的情感則阻礙學生潛在能力的正常發(fā)揮。在現(xiàn)實教學中，一些學生英語成績較差并不是因為他們的智商比別的同學低，而是他們缺少積極的英語學習情感。

四、情感評價在高職英語教學中實施

1.教師評價。在英語教學中，英語老師一定要多表揚和鼓勵，少用、慎用，甚至不用批評。運用鼓勵性語言激發(fā)學生的學習動機，根據(jù)他們取得的成績、進步表達出發(fā)自內心的恰如其分的贊賞，使學生充滿自信；批評要中肯、情真意切，從而拉近師生之間的距離，促進學生充滿信心地不斷進步，全面發(fā)展。教師在知識傳授的過程中要關注學生的情感體驗，對學生的點滴進步都要及時給予肯定和鼓勵。當學生回答問題時，教師要面帶微笑，認真傾聽，眼中流露出對學生的鼓勵和肯定。學生回答正確時，教師要及時地表揚：“That’s a good idea！I’m glad to hear that.Wonderful！Excellent！”這樣能讓學生產生成功的喜悅，加強學生的成就感；當學生遇到困難時，教師更應該及時鼓勵、幫助、引導他們解決難題，用關切、激勵的表情讓學生體會溫暖和力量。若單純地用“No，Wrong”否定學生的回答，則會挫傷他們的積極性，久而久之會讓學生產生厭學的心態(tài)。如果布置英語作業(yè)，可以巧妙地使用表揚和祝福類的評價語，因為評語和祝福語不僅僅是師生間教學信息的相互交流，而且是聯(lián)系和溝通師生情感的橋梁。教師要通過批改作業(yè)，了解學生的自主學習情況，利用好作業(yè)評語，目的在于激發(fā)學生的學習積極性、主動性。

2.學生自評。學習過程和結果的最佳評價者是學習者自己，評價中應當強調學習者的自我評價和自我反思。學生學習的自主性和獨立性特征也為自我評價的實施提供了可能性。為了更好地激發(fā)學生的內在學習動機，積極地構建適合自己的學習目標和學習方向，學生有必要在教師的指導下，針對在英語學習過程中的情感體驗掌握一套自評方法和技巧，以便更好地了解自己的學習狀態(tài)，并隨時檢查學習成果，不斷調整學習進度和學習方法，最終成長為一個負責任的自主學習者。為了便于信息的搜集，教師可以要求學生把相關內容制成表格，每次督促學生認真填寫并給出一個比較客觀的評分等級。學生可針對自己在學習的不同階段的學習態(tài)度和進步情況進行自評。這樣，學生對語言學習過程有一個基本認識，了解自己的優(yōu)缺點，有利于確定努力方向和發(fā)展目標。在自評過程中，教師除了隨時指導之外，還必須和學生一起具體制定各項評價標準。教師對每項內容可提供范例，學生可以以范例為準，對自己的各種情感指標進行評價。通過自評培養(yǎng)學生為自己的學習負責的能力，看到自己的成績及需要提高的方面。教師通過與學生討論他們的自評，了解學生及其對待自己學習成果的態(tài)度，指導和鼓勵學生反思他們的學習，幫助其確立新的學習目標。

3.學生互評。針對部分高職生自主學習能力較差的特點，在英語教學過程中采取“小組合作學習法”。它能使學生學會與他人合作的方法，同時可以培養(yǎng)學生的探索創(chuàng)新精神，使教學過程真正建立在學生自主活動、主動探索的基礎上。合作學習法的一個重要內容就是小組成員的相互評價。通常同伴間的互評可依據(jù)的標準包括：我的同伴在完成任務過程中是否始終積極參與？任務完成情況怎樣？是否善于傾聽小組其他成員的意見？與小組成員之間的溝通能力怎樣？在本次活動中最突出的優(yōu)點是什么？尚需改進的地方有哪些？通過與同學的討論，學生可以說出他們的憂慮，聽取他人的觀點，從而確定自己努力的方向。學生互評和學生自評一樣，需要教師提供并展示優(yōu)秀的互評范例。通過評議，學生能充分理解評價標準，發(fā)展“我也能做”的態(tài)度，并讓學生在互評中學會信任、誠實，學會公正對已和對人。

4.用日記或周記形式，了解學生的情感變化。日記或周記作為表達情感的普遍形式，可以反映學生的內心世界。教師指導學生寫英文日記或周記不僅可以提高學生的英語寫作能力，還可以通過日記了解學生的情感變化，特別是性格“較內向”、不善言談的學生，他們更喜歡用日記表達自己的內心意愿，更希望得到老師的關注和理解，這時候教師應該及時地指導和關心，對他們的每一點進步都給予肯定和贊賞，以增強其自信心。久而久之，學生就會向老師敞開心扉，課堂上能做到大膽交流，這樣一來，課堂就會變得其樂融融，教學效率會明顯提高。

5.因材施評。尊重學生的個性差異。對基礎不同的每一位學生進行情感上的鼓勵和評價，這足夠喚起每個學生的學習熱情，產生激發(fā)英語學習熱情的積極作用。對那些開口慢、膽怯害羞的學生，不能用命令、諷刺的評價，相反應當耐心地誘導和期待。教師要針對不同學習者的生理心理特點、學習興趣和現(xiàn)有的英語水平，采用不同的情感評價方式。盡可能滿足每個學生的要求，關注不同層次的學生，讓不同水平的學生在同一節(jié)課中都能有所進步，把英語課堂變成學生喜歡并向往的語言學習和活動場所。多給后進生提供成功的機會。教育心理學告訴我們，后進生同樣具有進取心。他們渴望進步，渴望受到尊重，渴望好成績。所有這些都是潛藏在他們心靈深處的內在動力。讓后進獲得某種成功，不僅可以使其看到自己的潛力，增強進步的信心和勇氣，而且可以使他們通過品味成功的歡樂和喜悅，激起對更大的成功的追求，從而形成新的良性循環(huán)。鼓勵后進生開口多說，多多給予肯定和表揚，在糾錯時，總是面帶微笑加以指點和啟發(fā)，增強學生的參與意識。

五、結語

在英語形成性評價中的情感評價的根本目的是引導學生建立積極、樂觀的學習態(tài)度。大學英語教師首先要從教學理念上進行轉變，從思想認識上由原先的努力教出高分的學生，轉變?yōu)闉榱藢W生的發(fā)展，努力教出高素質的學生。把情感評價有效地引入高職英語課堂教學已迫在眉睫，以教師評價、自我評估、同學互評為主的形成性評價能使學生主動地監(jiān)控自己的進步，給學生提供自我評價的機會，最終實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式向以學生為中心，既傳授語言知識和技能，又注重培養(yǎng)學生的學習興趣，培養(yǎng)良好的學習習慣轉變。幫助他們建立學習的成就感和自信心，克服學習中的消極情緒，使他們在英語學習過程中不斷增強語言的綜合運用能力，才有望為學生終身的英語學習和發(fā)展，以及健全人格的形成奠定堅實的基礎。

參考文獻：

篇6

1. 注重過程，建立自信，不斷發(fā)展，實現(xiàn)評價重心的轉移，是形成性評價的特點。隨著新課程改革的不斷深入，形成性評價已經從過分關注結果轉向對過程的關注。通過多種渠道收集、綜合和分析學生日常學習的信息，它不僅注重對學生認知能力的培養(yǎng)，而且也重視對學生情感及行為能力的激勵性評價，幫助學生獲得成功感。成功感是英語學習中非常寶貴的情感體驗，它能極大地激起學生學英語的興趣和熱情，產生學習的原動力，為學習上的成功奠定基礎。通過不斷地正面評價，學生就會更加自信，從而獲得更大的發(fā)展和成功。

2. 形成性評價把多途徑收集到的信息匯集到一起，確立多元化、明確的評價標準。在英語學習方面, 由于形成性評價所覆蓋的內容是多方面的，它有助于學生聽、說、讀、寫各項技能的平衡發(fā)展，既評價學習者的學習策略、實際水平、個人進步、個體差異，也評價學習過程。如評價教學目標、教學方法、教學模式與學習者知識儲備、認知能力、學習策略的契合度，既包括認知評價，也包括情感評價，內容更加完備。由于形成性評價結果是通過文字評語或者私人交談來表現(xiàn)的，從而消除了傳統(tǒng)的評價給學生造成的心理壓力。

3. 形成性評價使學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者，有利于學生主體意識的培養(yǎng)。評價中，學生對自己的學習態(tài)度、方法與效果進行反思和評價，學會分析自己的成績與不足，明確學習的方向，調整學習過程，積極探索適合自己的學習方法，提高運用英語進行聽、說、讀、寫、譯的能力，爭取最佳學習效果。同時，隨著社會的發(fā)展，僅僅掌握知識和技能已遠遠不能適應社會對人類發(fā)展的要求。而積極的學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力及正確的人生觀、價值觀等個體發(fā)展的差異性和獨特性更受人們關注。于是，在綜合評價的基礎上提出評價指標的多元化，以適應社會對人才多樣化的需求。

基于上述三點，在高中英語教學中推廣和實施形成性評價已經具有極其深遠的意義了。

二、形成性評價的實施策略

1. 教師應在課標的指導下, 制訂形成性評價的計劃以確保形成性評價的連續(xù)性和完整性。比如五級目標中對讀寫能力的要求是：能讀懂7~9年級學生閱讀的簡單讀物和報刊，克服生詞障礙，理解大意，進一步強化對文化差異的理解與認識。而七級目標要求：能讀懂供高中學生閱讀的英文原著簡寫本及英語報刊。理解交際中的文化差異，初步形成跨文化交際的意識。

2. 促進學生全面發(fā)展的評價體系要求相應的評價工具與方法多樣化，尤其強調質性評價。如學前預習、課堂表現(xiàn)、課外閱讀、聽力練習、學習日記、成長記錄或家長對學生學習情況的反饋與評價等，關注發(fā)展過程。而考試仍是一種有效的評價方式，不過，考試方式可以靈活多樣、開放動態(tài)。比如：學生英語課前的值日報告，上課的提問、答問、討論、情景對話、模仿朗讀等。可以采取自評、他評及教師評，將形成性評價和終結性評價有機結合。

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近日，江蘇省人民政府辦公廳轉發(fā)江蘇省教育廳《關于進一步提高職業(yè)教育教學質量的意見》（[2012]194號文）明確提出：各地要“立足全局、著眼長遠，堅持把提高質量作為職業(yè)教育改革發(fā)展的核心任務來抓，研究采取切實有效措施，全面提升職業(yè)教育教學質量和水平，加快實現(xiàn)職業(yè)教育內涵發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、科學發(fā)展”。要加快構建教學質量評價體系，制定教學質量評價標準。要進一步改革教學質量評價方式，實現(xiàn)質量評價方式多元化。

職業(yè)教育發(fā)展的新形勢，給提高中職英語課程的教學質量提出新要求。從目前來看，很多中職英語教師正在采用切合學生學習實際和形勢發(fā)展要求的教學措施，努力提高教學質量；正在把形成性評價貫穿在英語教學活動中，加強對學生學習過程和學習成效的評價，注重考查學生實際運用語言的能力，發(fā)揮評價的診斷、指導功能，突出評價的激勵作用。

如何把形成性評價貫穿在英語教學活動中？筆者認為：要在充分考慮中職英語課程教學目標和學生英語學習基礎的前提下，圍繞“培養(yǎng)學生科學文化素養(yǎng)、服務學生專業(yè)學習和終身發(fā)展”這一根本目的，不僅要隨時關注學生的學習行為，還要將科學評價思想始終貫穿在形成性評價活動中，力求與診斷性評價、激勵性評價、終結性評價相結合，突出過程性，增強有效性。

具體來說，有以下幾點。

一、在形成性評價過程中采用定性評價、定量評價、教師評價與學生評價相結合等評價方法，突出過程性。

切實按照中職英語教學大綱要求，關注中職英語課程教學目標、課程實施及教學效果，增強形成性評價的針對性；將中職英語課程的教學內容融入專業(yè)課程的教學之中，增強形成性評價的及時性；結合學分制、彈性學制和分層教學的實施，增強形成性評價的科學性。以促進英語課堂教學效益為前提，將定性評價、定量評價、教師評價與學生評價相結合等評價方法廣泛運用到英語課堂教學實踐中，評價學生的課前預習情況，考評學生是否已掌握參加課堂學習活動所需要的知識與技能；評價學生的課堂學習情況，考評學生在多大程度上已經達到本節(jié)課的學習目標，考評學生在本節(jié)課的學習過程中表現(xiàn)出來的興趣、習慣及個性特征。需要強調的是，形成性評價既要特別注重強化學生學習上的成功之處，又要及時診斷學生在學習過程中需要改進的一些相對具體的不足之處，重點對學生在學習過程中屢次出現(xiàn)的錯誤進行深層次的歸因調查，精心準備一些診斷性測試與高度專門化的訪談技術，為確定適當?shù)慕虒W目標提供有效的教學策略。

二、在形成性評價過程中把測驗掌握知識情況的評價變成考察認識、情感及能力的綜合評價，強化針對性。

在實際操作時，采用平時成績+綜合測評、筆試+口試等形成性評價形式，既促進學生隨時總結、反思自己英語課程的學習狀況，又把用試卷進行書面測驗的評價變?yōu)槎鄻踊u價，還把以記憶為中心的評價變成以理解、運用為中心的評價，更把在課程結束時進行的測試性評價變成與課程同時進行的診斷性評價。在這一過程中，要在根據(jù)學生的英語學習基礎進行“因材施教”的基礎上，積極推進模塊教學，發(fā)動學生根據(jù)自己的英語學習基礎選擇相關學習模塊，使整個英語教學流程就像一輛徐徐駛過的巴士，學生可以選擇駕駛員也可選擇上車的站點和時間。還要根據(jù)考試成績加上平時表現(xiàn)確定每個學生的學期成績，明確告知學生：可以根據(jù)自己每學期的學習成績確定參加英語學習的快班、中班還是慢班，快班在一個學期內完成校定英語等級學習，中班在兩個學期內完成校定英語等級學習，慢班在3個學期內才完成校定英語等級學習，如果在確定后還想調整，就完全可以在開學2周內申請調班。

三、在形成性評價過程中把科學的評價思想貫穿在英語教學過程中，注重科學性。

充分發(fā)揮形成性評價的診斷（了解學習狀況）、激勵（增強學習信心）、調控（改善學習行為）和導向（形成學習習慣）功能，收到以評價引導學生學習、以評價促進學生學習的教學效果。安排教學計劃時，開設每個學生都參加的選修課（4個學分），要求每個學生在每一個學期都用一定時間在網絡教室里通過多媒體學習英語的聽與說，想方設法為學生營造一個良好的語言環(huán)境，促進每個學生努力提高英語學習成績。在課堂教學過程中，要求學生經常用2—3分鐘的口頭作文形式做自我介紹或主題發(fā)言，先請學生自評，再請同學互評，后由老師給出一個綜合評價，不僅激發(fā)學生在英語學習過程中的自信心，而且?guī)椭鷮W生形成自我糾錯、自我評價、自我進步的學習品行。如何引導學生選擇相關內容？既可以選擇介紹自己的姓名、年齡、班級、家庭、天氣、愛好等相對簡單的內容，又可以選擇以介紹自己某一生活習慣為主體的有一定難度的內容，還可以選擇針對某一社會現(xiàn)象發(fā)表自己的看法等相對較難的內容。如何組織學生做自我介紹或主題發(fā)言？既可以讓學生按學號輪流做自我介紹或主題發(fā)言報告，使每個學生都得到有效鍛煉，又可以用隨機方法將學生分組。首先提供五分鐘準備時間，讓學生自己準備相關內容、設計開場白或結束語，然后安排分組演示，其他學生認真觀看并認真找出不足、提出糾正辦法。分組演示之后，先發(fā)動學生自評、互評，再由老師給出一個綜合評價，使形成性評價真正發(fā)揮引導學生養(yǎng)成良好的學習習慣、明確學習方向、增強學習動力的作用。

四、在形成性評價過程中要求每個學生及時整理并收集學習檔案，追求有效性。

比如，為學生制作一張張英語學習卡片，要求學生按學期定期填寫，力求較為全面地記錄自己的英語學習過程；要求學生把自己認為最好的一份英語作業(yè)、最滿意的一份試卷、摘抄的最優(yōu)美的一個語句或最好的一個口語錄音等有價值的內容及時整理并收集到學習檔案中；要求學生在每學期結束或新學期開始的一段時間內，把自己記錄學習成長的體會與同學進行交流，以便教師和家長隨時了解自己的英語學習狀況，并根據(jù)實際情況調整教學方案或教育舉措，促進學習進步和不斷發(fā)展。還有，在學生的課堂作業(yè)或測驗試卷上，教師除了留下優(yōu)秀、良好等批閱等級之外，還要留下“你真棒！”“在這次考試中，你基礎知識題做得比較好，閱讀題還需要認真讀題、審題！”等激勵、總結性評語，引導學生揚長避短、不斷進步，激勵學生獲得成就感、增強自信心、拓展發(fā)展能力。

實踐證明，順應職業(yè)教育發(fā)展的新形勢，把形成性評價方法貫穿在英語教學活動中，一定能收到“以評促學”效果，一定能進一步推進教師和學生的發(fā)展，一定能進一步提高中職的教學質量，為改革開放和現(xiàn)代化建設培養(yǎng)更多的有用人才。

參考文獻：

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1藥學類課程形成性評價的現(xiàn)狀

藥學類多數(shù)課程不僅理論性強，實踐性也強。以往，教師在授課過程中的教學方式比較單一，相應的評價方式也多采取終結性考核的單一方式。隨著形成性評價的開展，藥學類課程的形成性評價也取得了一些經驗。

1．1理論教學方面

理論教學歷來在大學課程中占有較大比重，是人才培養(yǎng)課程的重要部分。在中藥學教學中，石鋮等［3］首先通過宣講讓學生了解形成性評價，并對學生的接受程度調查，發(fā)現(xiàn)70%以上的學生愿意接受，同時構建了分組討論、案例教學、課堂測驗、課后作業(yè)和調查問卷為主要指標的評價模式。同時，石鋮等［1］還在臨床中藥學教學中構建了以即時性評價、表現(xiàn)性評價、測驗性評價和檔案袋評價為主體的評價模式。張芳等［4］采用隨堂考試、分組調研與匯報、教學互動方式在中藥商品學課程中進行形成性評價，發(fā)現(xiàn)開展形成性評價能有效提高學生的自主學習、分析問題和解決問題能力。劉元元等［5］在藥理學教學中研究了形成性評價的效果，試驗組學生主要采用平時表現(xiàn)、隨堂測試、匯報討論、課后作業(yè)、其中考試和期末考試形式，對照組主要采用終結性考核方式，通過總成績、及格率和問卷等評價效果，發(fā)現(xiàn)采取形成性評價的試驗組學生總成績和及格率較高，主動性強，并且多數(shù)學生對形成性評價的方式也是認可的。何珊等［6］在中藥化學課程的形成性評價中采用課堂提問、課堂測試、專題討論、對分課堂和學生互評與自評的形式，結果顯示能夠提高學生的全面能力。郭龍等［7］采用課前交流、課堂提問、課堂討論、課后作業(yè)、學生自評和互評的形式開展了中藥鑒定學課程的形成性評價，結果表明形成性評價能提高學生的學習主動性，同時能促進教學相長。此外，馬麗華［8］設計了藥用植物學的形成性評價方式，其中教師方面主要包括課堂評價、階段測試和個體測評，學生方面包括小組合作學習和互評，以及學生自評。藥學類課程的種類繁多，因此采用的形成性評價模式也不限于以上的方面。

1．2實踐課程教學方面

實驗教學是理論應用于實際的重要環(huán)節(jié)，在提高人才素質方面具有重要作用。解雪峰等［9］認為藥學實踐教學的形成性評價應專注過程、能力提升、教學目標達成、有效信息提供和信息的反饋與修正，同時促進教學相長，評價主體包括教師、學生和第三方等。同時，廖昌軍和王茜［10］建立了四分、兩表和一報告(得分項:報告、設計、理論和操作;兩表:學生對課程評價和學生對教師評價;一報告:形成性評價報告)的形成性評價體系，并對藥學實驗課程進行了5年的跟蹤觀察，發(fā)現(xiàn)學生在理論、知識和技能方面有明顯的提高，具備了在相關單位從事工作的素質，同時也促進了教師教學實踐的能力。劉玉紅等［11］在藥物化學實驗教學中采用課前預習、課堂提問、裝置和操作規(guī)范性、解決問題能力、產品質量、結果分析和報告等為指標的形成性評價，對教學效果和學生的認可度進行調查發(fā)現(xiàn)學生的學習興趣和積極性明顯提高，學生的認可度很高，著實提高了學生觀察、分析和解決問題的能力。姜力群［12］以態(tài)度，操作問題、問題解決時效性和操作優(yōu)點，操作、結果和報告得分為指標對藥劑學實驗教學進行評價，發(fā)現(xiàn)試驗結果更接近理想效果，同時學生對形成性評價應用于實驗教學比較認可。基于以上分析，無論是理論課還是實踐課采取形成性評價結合終結性考核的方式評價教學是十分必要的，也是十分可行的。

2藥學類課程形成性評價存在的問題和對策

在多種多樣的藥學類課程實施形成性評價過程中，盡管在學校大力提倡下，仍然存在諸多問題。如，教師和學生對評價方式的認可不佳，由于科研、教學和生活等多方面的壓力，加之多數(shù)高校重科研的政策，許多教師并不愿意采取較為復雜的方式進行教學評價，進而評價方式流于形式，隨之而來的也是學生對評價方式的敷衍，因此，高校在實施形成性評價方式的時候不僅要給予政策上的傾斜，同時在教師和學生群體中做廣泛的宣傳，此外，還應加強制度的規(guī)范化建設。在具體實施方面，考勤工作由于學生班額較大難以實施，學校應在鼓勵小班授課的力度上加強;課堂提問方面，學生提出和回答的問題一般比較泛泛，所以，教師要采取一定的方法促使學生開動腦筋，積極的思考和提問，才能涌現(xiàn)出創(chuàng)新性的觀點;關于作業(yè)，時常發(fā)生雷同現(xiàn)象，為了避免此類現(xiàn)象發(fā)生，教師可采取分組分專題查詢資料的方式進行作業(yè);關于隨堂測驗，如果考察簡單的知識，許多學生的結果則不能體現(xiàn)真實水平，所以，考察一些涵蓋多種知識點的題目效果或會好些;在專題討論方面，許多學生并不積極，認為組里有人參與便可不聞不問，教師應采取必要的辦法鼓勵學生參與，同時還要采取措施倒逼學生參與，做到軟硬結合。當然，除以上問題外，還有一些比較普遍的問題，需要慢慢解決。

3結語

形成性評價是對學生學習的全過程進行持續(xù)性評價，目的是為了發(fā)現(xiàn)學習過程中的問題，并及時提出解決問題的辦法［2］。對于藥學類課程，不同課程具有不同的特點，且多數(shù)課程為實驗學科，在理論上有差異，實踐上也存在許多的不同。因而，在各門課程制定形成性評價體系的過程中，要充分考慮這些差異。特別是在中醫(yī)院校，藥學類專業(yè)學習必須始終體現(xiàn)中醫(yī)藥文化，這給授課教師提出了更高的要求，在具體實施過程中還應多加注意。

參考文獻

篇9

摘要：在高職院校的會計專業(yè)，長久以來學生學習成果的評價以教師為評價主體且評價方式以終結性評價為主，忽視了學生的個體差異、成長過程和未來發(fā)展。本文以會計專業(yè)英語課程為著手，采用行動研究的方法，在傳統(tǒng)的終結性評價的基礎上引入形成性評價，并對學生的反響和體會進行了問卷調查和訪談，旨在為今后更有效的實施形成性評價提供參考。

關鍵詞：高職 會計課程 形成性評價

一、引言

1967年，斯恩瑞文（Scriven）在《評價方法論》一書中，首先明確指出形成性評價（formative assessment）和終結性評價（summative assessment）的思想，形成性評價也被稱為過程性評價或真實性評價。在我國，郭茜、楊志強（2003）給出了形成性評價的概念，即“如果對學生的學習情況的評價在教學活動進展當中進行，為教師與學生提供反饋，并且在評價中收集到的信息真正用于調整教學以滿足學生的需求及提高教學質量，這種評價就是形成性評價”。形成性評價強調評價的目的是為了更好的學習，而非對學習成果做出結論性評價。所以，形成性評價不僅具有考核評價的作用，更重要的是具有“信息采集、測量、評價和反饋作用，使評價融入發(fā)展、激勵、情感、調整等多種積極因素并形成動態(tài)的調節(jié)”，倡導的是一種成功文化。

二、研究方法

本文選取筆者所執(zhí)教學校的13級會計專業(yè)四個班級共計194名學生作為研究對象。為了更好地保持客觀和公正性，在問卷發(fā)放和回收，以及個別訪談的過程中，筆者均請研究助手出面完成。具體研究過程分為三個階段：

（一）期中閉卷考試和交插班級進行的考卷互評工作。在期中教學檢查時，筆者對學生進行了閉卷形式的終結性評價，考試結束的第二個星期在各班進行了考卷講評和學生隨機的互評試卷。為了加強學生互評考卷的客觀性，要求每位學生在批卷時簽上評卷人姓名。

（二）考試結束的第三個星期，把考卷發(fā)至本人。并要求其完成自我反思和對學習伙伴（同桌）、教師的期中階段的形成性評價，以書面填寫表1和表2的形式完成。表1是按終結性評價的考卷中的各題型及知識點羅列扣分及原因、同桌的評價及本人反思。表2是以開放式選項的形式對自己和教師進行評價。表1和表2均要求實名填寫，且告知學生填寫此表的目的，希望大家能夠以此次評價為契機在后續(xù)的學習中及時調整自己的學習行為。從內容上看可以分為自評、互評、評師三個部分。其中，自評就是總結自己在本門課程學習過程的經驗與教訓，同時對自己將來的學習提出可以繼續(xù)保持或需要加以改進的地方。互評就是評價學習伙伴（同桌）在近階段的學習經歷和學習成果。最后，評師就是請學生對于在學習本門課程過程中教師應發(fā)揮的作用予以建議，對任課教師的教學內容和方式方法予以評價。

（三）最后，通過匿名問卷和訪談的形式向學生了解對此次期中評價的看法，具體包括對終結性評價的看法和對形成性評價的看法。詳見表3和見表4（實際調查中未出現(xiàn)評價目的一項）。另外，還對4個班級每班隨機抽取了兩位學生，共8位學生分別進行了一對一的訪談，在訪談中側重開放型的問題，主要側重學生對兩種評價分別有哪些看法和建議。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）對形成性評價結果的分析。在對194名學生發(fā)放的會計專業(yè)英語課程期中形成性評價表的統(tǒng)計中，實際回收有效表格150份，占全部學生人數(shù)的77.32%。在有效收回的150份評價表中，對扣分原因的陳述中出現(xiàn)頻次較多的有“單詞不認識”“時間來不及”“書本不熟悉”“不了解會計知識”“不會寫英文的賬戶名稱”“未理解題意”，同桌評價的陳述中出現(xiàn)次數(shù)較多的有“注意審題”“背單詞”“要與別人一起討論”，對我的反思的陳述中出現(xiàn)頻率較多的有“多記單詞/增加詞匯量”“多向別人請教”“多練習”“要認真聽講”“要多看書”“以后要認真做作業(yè)，訂正錯題”“合理安排答題時間”“會計基礎不扎實”“下次考試注意”。從這些評價表中可以看出，很多同學對此次評價予以了一定的重視，深入思考并總結了自己的考卷中的錯誤原因，并提出了解決一些方案。

在對過去學習經歷的反思中，有42.58%的學生認為學習會計專業(yè)英語課程最大的障礙是會計和英語的基礎沒有打好；另有37.42%的學生認為是英語基礎不好，只有17.42%的學生認為會計基礎薄弱是學習會計專業(yè)英語課程的最大障礙。這個統(tǒng)計結果說明絕大多數(shù)的學生（80%）都自認為英語基礎差是阻礙更好的學習本門課程的最大瓶頸。在對自己將來學習的展望中，覺得需要保持的方面按選擇頻次的多少從高到低排列依次是認真筆記（52.26%）、學習態(tài)度（43.23%）、認真聽講（40%）、認真作業(yè)（40%）、協(xié)作與討論（20%）。在對自己需要改進的方面做出選擇時，按選擇次數(shù)從高到低排列分別是認真聽講（44.52%）、學習態(tài)度（38.06%）、任務協(xié)作與討論（32.9%）、認真作業(yè)（31.61%）、認真筆記（21.94%），另外有一人提到了以后要多向教師提問，有一人提到了課后要多背單詞，還有一人提及以后要多學習會計知識。說明通過本次評價，不少的學生意識到了任務協(xié)作與討論在學習中的重要性。而認真聽講是最多的學生選為自己應當改進的地方，說明學生已經認識課堂注意力不集中已經影響到了學習效果。

最后，在評價教師需要保持和改進的方面時，結果和之前的反饋基本一致。在之前的形成性評價中“扣分原因”中反映最多的是“單詞不認識”，成為了既是希望任課教師保持的又是需要任課教師改進的選擇人數(shù)都最多的方面――59.35%的學生希望多講英語單詞、語法和翻譯，另有27.74%的學生認為教師還可改進，即更多的講解單詞、語法和翻譯。這也印證了一道自評題，絕大多數(shù)的學生都認為英語基礎差是阻礙自己學好會計專業(yè)英語課程的最大瓶頸。這非常值得每一位任課教師的注意。說明，根據(jù)目前的教學安排，即將英語程度高低不一且大班化（每班人數(shù)在50人左右）教學時，只有繼續(xù)面向更為基礎的學習需要，減慢講課速度，在不放松會計知識講解練習的同時繼續(xù)加大對英語基礎的教學力度，才能更好地滿足高職院校大多數(shù)學生學習會計專業(yè)英語課程的需求。

（二）對本次評價看法的分析。對實際回收的155份有效匿名問卷中的統(tǒng)計結果進行總結。

1.對終結性評價的看法。首先絕大多數(shù)學生還是認可終結性評價的最終分數(shù)結果的，即使這個分數(shù)是由其他同學給出的。其次，對互評的兩個方面――自己評同學和同學評自己。在第一方面，只有4.52%的學生不同意或非常不同意期中考試加深對前期課程所學內容的理解，而當被問及期中互相進行終結性評價是否會提高課程學習效果時這一指標上升到5.81%。平均來看，如果用數(shù)值替換這兩道問卷題目的Likert量表選項（1=非常同意，5=非常不同意），問卷第三題選項的均值為2.22，第四題的均值為2.24，可以說是非常的接近。說明學生還是相當?shù)亟邮芙K結性評價和對他人做出終結性評價在加深所學知識和提高學習效果上的作用的，但是對其他同學進行終結性評價的過程，并未有明顯的提高學習效果方面的主觀感受。而在互評的另一方面同學評自己時，119人（76.77%）認為同學對自己的打分是公允合理的，在被問及是否愿意將期中互評卷面成績計入期末總評成績時，只有18人（11.61%）選擇了不同意或非常不同意。這些數(shù)據(jù)說明絕大多數(shù)學生，在對同學進行終結性評分時還是相當?shù)恼J真與仔細的。綜上所述，或許是評卷人實名制帶來的正面影響，大多數(shù)學生還是認可學習伙伴給出的成績，并且認為對他人做出終結性評價可以加深所學知識和提高學習效果?；ピu起到了正面的促進課程知識理解的效果，但這個效果的強弱因人而異。

2.對形成性評價的看法。在考查形成性評價對學習策略的作用時，只有9.68%的學生不同意或非常不同意形成性評價促使自己反思并改進了學習策略和行為。另有12.9%的學生不同意或非常不同意形成性評價促使自己反思并改進了學習態(tài)度，有15.48%的學生不同意或非常不同意形成性評價提高了自己的學習信心和成就感，只有3.23%的學生表態(tài)不會在今后的學習中使用互評自評等形式的形成性評價方式。這組數(shù)據(jù)表明，通過此次的形成性評價，絕大多數(shù)的學生還是相當認可形成性評價的積極作用的。從后期參與訪談的8位學生的反饋中，也可以印證這一觀點。在和研究助手一對一的交談中他們都對此次形成性評價予以肯定。在訪談中，學生表示，對于一些之前掌握的不太熟練的單詞通過評價加深了記憶。同時，學習伙伴或同桌的參與評價，使學習中又多了一份督促和鼓勵。另外，有三位學生認為在填寫形成性評價表格的過程中，迫使自己用更多的時間和更認真的態(tài)度去反思自己的學習過程，并提出了一些改進的方法，雖然不能肯定在將來的學習中一定能夠堅持做到這些改進方法，但也愿意去嘗試，以和同學互相督促，共同進步。

但是，我們也發(fā)現(xiàn)，形成性評價的看法的反對意見均比終結性評價的反對意見的占比要高。如果用數(shù)值替換這兩道問卷題目的Likert量表選項（1=非常同意，5=非常不同意），具體到均值上，表4中的前三道問題的均值分別為2.34，2.41，2.52，均高于表3中的第三和第四題的均值。通過個別訪談，可以發(fā)現(xiàn)學生對于形成性評價偏向主觀、無法量化的特點還是心存疑慮的，特別是如果要將形成性評價和終結性評價結合給出最終評價時，如何在兩種評價方式之間更好地對接成為進一步實施形成性評價的主要難題。

四、結論

筆者從事會計專業(yè)英語的教學已經接近十年，但是這次探索實施的形成性評價研究，不僅會給今后的教學提供參考，更為在其他課程進一步實施形成性評價做出了鋪墊。

筆者認為，終結性評價不可否認客觀地對學生的學習成果做出了檢驗，目前的會計類職業(yè)資格證書考試均采用的是這種評價方式，而本次研究成果也證明多數(shù)學生也對終結性評價對鞏固所學知識的作用也都予以認可。但是隨著近年來，高職院校對職業(yè)技能和崗位能力的重視，項目化教學、實訓化教學逐漸引入高職院校各個專業(yè)。注重過程評價，及多元評價主體（本人、學習伙伴、教師）及時互動的形成性評價，能夠將評價的指標予以分解，且在教學過程中穿插多次進行，就可以實現(xiàn)對評價對象評價的縱向與橫向的比較分析。所以，在高職會計類課程中將形成性評價與終結性評價相結合運用是一項十分有意義且十分必要的創(chuàng)新。此次研究的實踐也證明，將形成性評價方法探索實施于會計專業(yè)英語課程的期中評價的實踐是成功的，得到了多數(shù)學生的配合和認可。

但是本次探索還有很多不足之處，具體說來主要有兩點：一是由于時間精力的限制，本次形成性評價只在期中階段進行了實施，后期并沒有再次實施，沒有對每位學生的各個階段的反思反饋予以串聯(lián)，提供縱向比較的可能性。二是本次形成性評價的結果沒有直接量化和公布，只是與學生提及會在終結性評價時予以考慮，這可能影響到部分學生的參與積極性。所以我們應當建立一套形成性評價的指標體系和等級標準及如何與終結性評價予以對接，并向學生公開，這樣才能更好地將形成性評價的結果和終結性評價相結合。

總之，要將形成性評價引入高職會計專業(yè)教學中，需要任課教師投入更多的時間和精力，無疑會增加師生的工作量。同時自評和互評當中夾雜了一定的主觀色彩和感彩，如何使學生的評價結果既激發(fā)和維持職業(yè)信心，又體現(xiàn)出一定的區(qū)分度是實施形成性評價的又一難題。筆者認為，在高職院校會計專業(yè)生源日益多樣化的今天，將形成性評價引入傳統(tǒng)的終結性評價中已是大勢所趨。構建出一套適合各門課程的形成性評價的指標體系和等級標準，包括如何將其與終結性評價予以對接的方案，真正地使評價反映學生的個體差異、成長過程和未來發(fā)展，使評價起到反思學習、促進學習、優(yōu)化學習的作用，值得我們每一位教師認真思考。J

參考文獻：

[1]Scriven，M.The Methodology of evaluation.In R.TYLER，R.GAGNE and M.Scriven（1967）Perspectives on Curriculum Evaluation （AERA Monograph Series-Curriculum Evaluation）（Chicago，Rand McNally andCo），1967.

篇10

課程在實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標中是最為重要、關鍵的載體。課程除了承載著知識傳授的任務外還承擔著專業(yè)能力培養(yǎng)的任務，實現(xiàn)知識、能力并行培養(yǎng)的任務。因此，對課程進行評價就必須既要考核知識又要考核能力，所以，僅僅采用閉卷考核顯然做不到。實踐證明，采用項目驅動下的形成性評價是全面評價學生的最好辦法。本文試結合自己的教學談談在課程教學過程中借助實踐教學活動進行的課程形成性評價。

一、實行課程形成性評價的原因

1.培養(yǎng)應用型人才的需要

應用型人才突出的表現(xiàn)是基礎知識扎實、實踐動手能力強、適應能力快、創(chuàng)新意識好、綜合素質高。所以，培養(yǎng)應用型人才最重要的是能否讓學生在學習過程中學會基本的職業(yè)技能，并熟練運用于實際工作中。這就要求在整個學習過程中，通過問題的解決，培養(yǎng)學生的判斷能力、創(chuàng)新能力以及溝通能力，特別是師生之間、同班級同學之間、與其他專業(yè)同學之間、與社會人員之間的溝通能力。此外，還要提升充分利用各種媒體查找資料的能力。要實現(xiàn)上述能力的培養(yǎng)，采用“滿堂灌”的方式顯然行不通。實踐證明，對課堂實踐教學活動開展課程形成性評價是能夠實現(xiàn)上述目標的。

2.鍛煉學生能力，檢驗實踐效果

課程除了承載著傳授知識的功能外，還承擔著培養(yǎng)能力的艱巨任務，這一任務的完成是不能通過課堂知識傳授實現(xiàn)的。因此，在傳授知識的同時借助實踐教學活動項目，可以為學生培養(yǎng)能力搭建一個平臺。在這個平臺上，教師借助課程布置學生在課外的活動項目，學生在課外完成項目任務，通過課堂展示成果。在整個過程中，學生借助項目的完成，鍛煉自己的多種能力，諸如資料檢索能力、材料組織的能力、聽說讀寫能力、合作學習及溝通能力等。教師則借助項目的實施，檢查項目設計的任務是否符合學生的實際能力，同時檢驗學生能力鍛煉的實際效果。

3.全面考核學生

學校教學的最終目的是讓學生有較高綜合素質和熟練的職業(yè)能力，以便順利就業(yè)。要想了解學生的素質和能力狀況，就應遵循全面考核的原則，既應考查學生基礎知識掌握的情況，還要考查學生對于知識的運用能力。傳統(tǒng)課程考核的主要方式是閉卷考試，但在注重鍛煉和培養(yǎng)學生能力的教學大潮中，把課堂實踐教學活動項目作為平時成績，最后加上期末考試成績作為課程考核的方式已經得到了認同。實踐證明，通過評價學生學習過程中參與實踐活動的實際效果來考核能力，通過學習過程結束后的基礎知識閉卷考核評價學生知識掌握程度，兩者相結合的辦法就能夠全面考核學生。此外，知識和能力全面考核的過程，體現(xiàn)的是學生在教師的引導下主動學習、學會學習、學會應用這一成長的過程，展現(xiàn)著教育的功能。

4.拓展學生的專業(yè)知識，使學生學會學習

即使信息量再大的課堂教學，所傳授給學生的知識也滿足不了未來學生對知識的需求，因此，為了學生的未來發(fā)展就需要學生在業(yè)余時間大量拓展專業(yè)知識。但是，由于學生學習的主動性不同，即使教師引導學生去做其實際效果也不盡相同，而課程教學過程中設計的課堂實踐教學活動項目，一方面可以借實施實踐活動之機使學生鞏固所學知識，另一方面也起到推動學生積極拓展專業(yè)知識的作用。更重要的是，讓學生在完成實踐項目的同時，學會終身受用的拓展知識的方法。

總之，采用課程形成性評價是緊跟時代要求培養(yǎng)應用型人才的一項舉措，這一形式既能鍛煉、培養(yǎng)和檢驗學生的多種能力，又能全面評價學生，讓學生掌握學習方法。因此，這是應該廣泛推廣的一種評價方式，不僅應用于課程評價中，還應該在大學學業(yè)中采用。

二、課程形成性評價的實施過程

這里所說的課程形成性評價其實就是平時課堂實踐教學活動的一部分，在此過程中，教師和學生雖然扮演了不同的角色，但是卻是相互聯(lián)系、不可分割的統(tǒng)一體，并承擔著不同的任務。

1.教師的任務

第一，設計項目。設計項目時一定要切合學生的實際能力，所設計的項目是通過學生的努力能完成或者完成較好的。在數(shù)量上適度，在難度上要適中。

第二，布置任務。設計項目的步驟、任務和目的要明確。布置任務時，每一步驟之間要有銜接，過程要流暢，先進行什么，后進行什么要明確，要按照步驟進行評價。同時要讓學生帶著明確的目的執(zhí)行任務，如鍛煉學生的聽說讀寫能力，鍛煉學生的合作學習能力，培養(yǎng)學生良好的學習習慣等。

第三，指導任務。任務布置后要指導到位。因為學生個體不同、能力不同，在學生完成任務的過程中遇到的問題也就不同。但是學生有時不善于與教師溝通，因此教師一定在督促學生學習的過程中，按照學生的完成進度適時、主動地給予指導，以利于學生較好地完成任務。

第四，檢查任務。實施任務檢查對學生完成任務的進度、質量都能起到督促作用。檢查時切忌無標準、無目標、無反饋等“三無”做法，這無疑是在告訴學生能不能完成、完成質量如何不會影響整體評價，最終會造成學生不能按時完成任務，或者完成質量下降。

第五，評價任務。評價要全面、公正。課堂實踐教學活動項目是形成性評價中的重要組成部分，都是按照實施的步驟以百分制進行評價的。可見，其評價關系著學生這門課程的最后分數(shù)。因此，作為任課教師，一定要本著實事求是的態(tài)度、全面公正地評價學生的任務完成情況，給出最恰當?shù)脑u價。

2.學生的任務

第一，明確任務。接受任務時應該明確教師設計活動的目的，如通過怎樣的步驟鍛煉什么能力，達到什么目的，要嚴格按照要求去做。

第二，實施任務。按照項目的要求、根據(jù)自己能力設計實施項目的步驟。雖然教師設計的項目有明確的步驟和目標，但是，由于有的項目是個人完成的項目，因此在完成任務前，要根據(jù)個人的能力具體設計實施步驟。有的項目是小組活動項目，這就要求在完成任務時明確小組每一名成員的分工。同時在項目實施過程中要及時與同學、教師進行交流、溝通，以保證按時、按質按量地完成任務。

第三，完成任務。完成項目目標重要，但是，有創(chuàng)新地完成更能擴大其效率，達到事半功倍的效果。

第四，總結項目。在項目實施的過程中，雖然按照步驟完成任務是最基本的要求，但是，學會方法才是終身受用的。項目完成后要準確評價個人或小組的完成情況，及時總結經驗和教訓，尤其是要及時召開小組活動座談會和交流會，這對于今后的活動將大有裨益。

三、課程形成性評價的原則

實踐教學項目設計得好壞是整個課程形成性評價能否實現(xiàn)的關鍵，因此教師圍繞應用型人才培養(yǎng)的總目標，依據(jù)學生的實際水平和特點，結合教學內容，制訂操作性強、具有實際鍛煉效果的綜合性項目。而要做到以上幾點應該把握以下幾個原則：

1.目的性

課堂實踐教學項目是進行課形成性評價的載體，因此，項目的設計必須以實用為基準，以調動學生學習的積極性和主觀能動性為出發(fā)點，以掌握扎實的專業(yè)基礎知識、鍛煉和提高綜合能力為最終目標。特別在鍛煉學生能力方面，一定要讓學生在明確目的的前提下進行活動，以使學生能夠有的放矢。

2.可操作性

項目的設計應該從學生未來職業(yè)發(fā)展所要求的各種能力這一實際出發(fā)的，設計學生感興趣、可操作、實用性強的實踐活動項目，培養(yǎng)學生的各種能力，如資料檢索能力、聽說讀寫綜合能力、計算機能力、交流溝通能力、思辨能力、創(chuàng)新能力等。這些項目學生可以通過小組活動就能夠完成，而在完成的過程中還可以更好地調動學生的積極性，激發(fā)學生的學習熱情和興趣，從而收到事半功倍的效果。

3.適宜性

課堂實踐教學活動項目是課堂教學的輔助部分，絕大多數(shù)在業(yè)余時間完成，因此項目設計的數(shù)量要適度。因為如果項目過多會牽扯學生的精力，影響學生課堂聽課以及進行其他方面活動的效果。同時，課堂實踐教學活動項目既不能過于繁瑣或復雜，也不能過于單調或簡單。因為如果項目活動過程過于繁瑣或復雜，絕大部分學生通過努力都不能完成，或不能全部完成，會使學生望而生畏，影響預期的活動效果。相反，如果項目過于單調或簡單，一是會降低教學質量，二是會影響參加項目的學生的學習積極性。

4.綜合性

項目的設計要有綜合應用性，要通過項目的實施讓學生把已經掌握的知識和職業(yè)要求應該學會的知識交融在一起，同時注意將本學科的知識與橫向學科的相關知識交匯在一起。只有這樣，才能讓學生學到的知識無限擴大，這不僅有利于新舊知識的融會貫通，還能進一步擴大知識的空間，特別重要的是能最大限度地鍛煉和提高學生的綜合應用能力。

四、評價過程中應該注意的問題

1.小組活動中分組待改進

一是人數(shù)不宜過多，應該控制在5～6人的范圍內。因為人數(shù)過多，無論是教師的指導，還是學生活動的參與度乃至互動質量都會受到影響。二是學生分組同質或不同質，應該根據(jù)項目情況進行。因為同質的學生如學習習慣好的、成績好的、活動積極的，或者是學習習慣不好的、成績差的、活動不積極的分在一組會形成兩極分化的現(xiàn)象，影響整體效果。而不同質的學生因為會出現(xiàn)示范效應，通過相互學習，取長補短，就會提高整體效果。三是小組活動一定要遴選負責任、會組織、有溝通能力的同學擔任組長，否則小組活動就會形同虛設，以至變成個人成果替代整組活動成果，影響小組學生活動成績。

2.活動項目需根據(jù)情況與時俱進

項目是為了讓學生學到扎實的知識和鍛煉能力而設計的。有的項目是鍛煉學生的一項能力，有的是鍛煉多項或者是綜合性的能力，即使是為了鍛煉學生的一種能力也應該根據(jù)不同的班級和學生實際情況采用不同的方式，做到常做常新，不斷出新。

3.對學生做項目的指導應該進一步加強

雖然學生在不同的課程學習中接觸過和做過不同的實踐教學項目，也從不同角度鍛煉著學生的能力，但是教師的指導仍然是必不可少的。在實施項目時教師指導要注意的是：一是及時掌握學生做項目的進展情況；二是及時了解學生是否在活動及活動的情況；三是掌握學生討論問題的結果；四是檢查學生的活動出勤情況；五是明確學生的任務分工。

4.要求教師不斷提高教學能力

由于項目任務的設計要求既適合實際，又要數(shù)量適度、難度適中，還要鍛煉學生的多種能力。而要能夠將“三適合、一鍛煉”的實踐教學項目設計出來就要做精心的準備：一是進行詳細的調查研究，準確把握學生的實力；二是調研社會企業(yè)對學生能力的要求；三是全面考慮，這就需要教師有較高的水平才能做到。

5.適度讓學生參與

在課堂教學評價中，應該改變教師為主體的評價方式，充分發(fā)揮學生作為評價主體的作用，讓學生適度參與到課堂教學評價的過程中來。在評價之前，首先讓學生明確評價的具體標準，其次講清評價中的注意事項。適度讓學生參與教學評價，一方面，可以有效地提高學生自我評價能力以及自主意識，進而增強學生的學習興趣和主動精神；另一方面，讓學生真正加入評價主體享有評價的權利，可以讓學生看到自己明顯的進步和變化，從而增強自信心，享受成功的樂趣。

綜上所述，項目驅動下的課程形成性評價突破了傳統(tǒng)的一張考卷評價學生的模式，充分體現(xiàn)了“以學生為本”的全面評價理念，能充分地調動學生獲取知識和解決問題的主動性，特別是通過個人、學生之間、師生之間的溝通、交流、討論、評價等多個環(huán)節(jié)，激發(fā)學生的學習積極性，增強學生的動手能力、思辨能力、探究能力和創(chuàng)新能力，同時也是對學生較為扎實的知識基礎、較強的社會心理素質及綜合實踐能力的培養(yǎng)，為學生走向社會、實現(xiàn)學業(yè)與實際崗位的快速對接以及被社會認可奠定堅實的基礎。

參考文獻：

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