導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇中學(xué)德育原理論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

歷史背景是語文課的有機組成部分，課本中的大多數(shù)篇目都涉及所謂“歷史背景”。而以“歷史背景”之昏昏，就無法達于課文內(nèi)容之昭昭。就拿魯迅先生的作品來說，魯迅先生的作品在中學(xué)語文課中占有重要地位，學(xué)生大都反映難懂。魯迅先生的文章多為時而作，有感而發(fā)，內(nèi)中蘊涵著他極為深刻的思想和豐富復(fù)雜的感情。魯迅當時處在下，有些時候、有些情況不能夠直接表達。加上學(xué)生的年齡、經(jīng)歷、思想水平、分析能力的限制，對有關(guān)史實不甚了了，加大了學(xué)習(xí)魯迅先生文章的難度。這就要求教師在講解時，必須向?qū)W生介紹有關(guān)史實，弄清楚文章寫作背景，作者的思想、寫作意圖。

二、課文當中涉及成語、典故、歷史人物

中學(xué)課文里，有許多涉及歷史典故。教學(xué)中，要言不煩地講講這些成語典故所包含的歷史故事，能使課堂氣氛活躍，風(fēng)趣開心，讓學(xué)生在風(fēng)趣輕松氛圍中掌握知識、理解課文、積累寫作素材。如辛棄疾的《永遇樂：京口北固亭懷古》，僅一百多字的詞就用了五個典故。五個典故五個歷史人物五個歷史事件，每個典故的運用都有明確的目的，都是詞人的托古喻今，抒情言志，都寫得凝練形象，情酣意深，能發(fā)人深省。岳珂在《程史：稼軒詞》中說此詞“微覺用事多”，整首詞由五個典故構(gòu)成似乎是太多了，但詞人要反映復(fù)雜的事和思想感情，而且是帶有啟發(fā)性、警告性的，又不能講得太肯定，只有用典是最好的方法。假如不向?qū)W生介紹辛棄疾當時的處境，北宋的形勢，不解釋典故的由來，學(xué)生就不能正確理解作者的復(fù)雜心情、憂國憂民的愛國情懷。

三、文言部分

有一些課文的出處本身就屬于《史》部，有許多課文，其出處就在于古文獻中的《史》部，《史》部皆史?！蹲髠鳌贰秶Z》《戰(zhàn)國策》既是歷史著述，又是古代文學(xué)作品，人稱“歷史散文”?！妒酚洝啡凼?、文于一爐，魯迅譽為“無韻之離騷，史家之絕唱”。如有選自《左傳》的《曹劌論戰(zhàn)》，選自《后漢書》的《強項令》，選自《史記》的《細柳營》選自《戰(zhàn)國策》的《鄒忌諷齊王納諫》等。講授文言文，重點在字、詞、句與文言文的語法。但，如果教學(xué)僅限于此，不結(jié)合字、詞、句、篇適當講解有關(guān)史實典章，學(xué)生就無法真正弄懂課文，僅只能就字論字，達不到“能借助工具書閱讀淺顯的文言文，理解文章的思想內(nèi)容的教學(xué)目的”。

四、文言文中一些字、詞的古今義的差別，就是語言、文字自身演變的歷史

中學(xué)教材中所說的古詩文，起自春秋，終至近代，前兩千八百年，時代可謂久遠了。選入教材的詩文近百篇，材料也比較豐富。如果從古代語文自身發(fā)展的角度，恰當?shù)剡\用比較的方法，揭示語言現(xiàn)象，探索發(fā)展規(guī)律，對學(xué)生更深入地理解古代語言無疑是大有好處的。否則就會古今不分，望文生義。詞義是隨著時代的推移而產(chǎn)生發(fā)展變化的。

五、同一體裁的古文篇目都是按古及今的歷史脈絡(luò)編排語文課本中的古文部分，除詩歌外，都是按古及今的脈絡(luò)編排，先秦兩漢，再到魏晉南北朝，依次以降，一直到晚清。

另外，即使在同一朝代，結(jié)合作品比較而作串聯(lián)性介紹，也可看出文學(xué)體裁的發(fā)展概況。

課文中的歷史因素很多，但由于學(xué)生識記歷史的程度低，不少教師在教學(xué)中對這許多歷史因素熟視無睹，避而不談，不僅造成了學(xué)生因缺乏起碼歷史知識而導(dǎo)致知識結(jié)構(gòu)畸形癥，也由于摒棄歷史因素于語文知識外，致使學(xué)生無法更深入更完整地掌握有關(guān)課文內(nèi)容，直接影響了學(xué)生閱讀與寫作能力的形成和提高。當務(wù)之急，是必須重視歷史因素的教學(xué)，那么，如何加強歷史因素的教學(xué)？

首先，學(xué)校、學(xué)生應(yīng)正確對待歷史教學(xué)，這兩年歷史與政治科合為綜合科，成為中考科目，但仍得不到重視，特別是農(nóng)村中學(xué)，沒有專業(yè)的歷史教師，常常是語文教師代替，而且開不夠《大綱》規(guī)定的課時，不少教師認為九年級再背歷史還來得及，歷史課的教學(xué)也就隨隨便便。解決的辦法是平等對待各個科目，按教學(xué)《大綱》的要求，開足課時，配備合格的歷史教師，向?qū)W生宣傳歷史的重要性?！拔氖废嗤ā币恢笔侨藗兊墓沧R，歷史教師也可以在教學(xué)中與語文教師默契配合。詩歌作為文學(xué)的重要組成部分。與歷史有著千絲萬縷的聯(lián)系。古人用詩歌反映當時社會現(xiàn)實，用詩歌吟詠王朝興替、世遷。在教學(xué)中，歷史教師可以把古典詩歌引入中學(xué)歷史教學(xué)。這樣，不僅能幫助學(xué)生對內(nèi)容的記憶，也能加強學(xué)生對詩歌的理解。

其次，根據(jù)課文里的歷史因素，讓學(xué)生在授課前查找有關(guān)資料，或教師補充歷史史料，幫助學(xué)生預(yù)習(xí)。語文課要引導(dǎo)和幫助學(xué)生讀懂課文就經(jīng)常要涉及多方面的知識，古今中外，包羅萬象。這對提高學(xué)生讀寫能力是很有必要的。但知識講得太多，訓(xùn)練太少，長此以往，又會對提高學(xué)生讀寫能力產(chǎn)生不利影響。忽略了這些知識性問題，學(xué)生理解課文就會遇到障礙。如何妥善處理講授知識和指導(dǎo)學(xué)生扎扎實實進行讀寫訓(xùn)練這二者的關(guān)系，就成為語文課上經(jīng)常需要考慮的問題。這里，預(yù)習(xí)就起到非常重要的作用。這些材料，可讓學(xué)生上網(wǎng)查閱，也可根據(jù)需要，印發(fā)給學(xué)生或通過課件展示。

第三，教師應(yīng)廣泛利用存在于語文教科書的歷史因素，有目的地向?qū)W生講授，教科書中的歷史因素是不與歷史教學(xué)同步進行的，教師不能守株待兔，坐等條件具備后，學(xué)生通過正常有效的歷史課堂教學(xué)的途徑而使歷史知識得以充實完善，教師可以根據(jù)現(xiàn)有的條件，有針對性地講解，但也要有所側(cè)重，不能因重視歷史因素的介紹，而忽略課文的重點。第四，指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀，在聽、說、讀、寫中增進知識。語文是文化的載體，語文教育是用來認識世界感受萬物的，單憑課堂教學(xué)，學(xué)生對世界的認識就會有失偏頗，認識的不足也會造成課文理解的失誤。這就得從課外攝取知識以補充課堂教學(xué)的不足，培養(yǎng)他們觀察事物、評價事物的能力。

篇2

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）02-0056-02

挖掘每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)其創(chuàng)造性才能是多元智能理論的初衷。如何將多元智能理論與語文教學(xué)相融合，是每一位語文教師必須認真思考的問題。努力培養(yǎng)出身心素質(zhì)健全和擁有創(chuàng)造性才能的學(xué)生是教育工作者的責(zé)任。作為語文教師，必須正視學(xué)生特殊的年齡發(fā)展階段所獨具的身心發(fā)展特征，幫助學(xué)生認識到自己的興趣與特長，重視學(xué)生先天性的個體差異，從而做到因材施教。

一 素質(zhì)教育觀下語文教學(xué)期待多元智能理論的應(yīng)用

每個學(xué)生由于受到不同生活環(huán)境的影響，存在著個體差異，因此并非每個學(xué)生都具有相同的智能、相同的興趣。語文教師要正確、科學(xué)地認識學(xué)生的個體差異，承認個體差異的存在，在組織課堂教學(xué)傳授知識時，不必采用相同的方式。如果語文教師能夠采用多種靈活有趣的教學(xué)方式，那么就會吸引更多的學(xué)生參與到課堂學(xué)習(xí)與互動之中，為學(xué)生提供更多選擇的機會。

加德納認為，語言是人類社會不可缺少的一種卓越能力，語言是使別人信服其行動過程的一種能力。因此，為學(xué)生提供一個良好的語言環(huán)境，可以有效地提高語言這種“人類智能的卓越范例”的能力。學(xué)生生活在優(yōu)越的語言環(huán)境中，他們可以擁有更多的機會進行說話訓(xùn)練，無形中提高說話的邏輯性，提高其辯論能力，從而增強其自信與學(xué)習(xí)能力。具備良好的語言智能是學(xué)好任何學(xué)科的必要保證。然而，很多教育工作者沒有認識到語言智能對學(xué)生的重要性，在以聽講為主的課堂上，不僅忽視了讓學(xué)生“說話”這種必備的技能，而且沒有讓學(xué)生學(xué)會如何掌握聽講的技巧，使學(xué)生不愿意參與學(xué)習(xí)，進而造成了教學(xué)的失敗。

二 如何將多元智能理論運用于語文教學(xué)之中

1.創(chuàng)設(shè)一個語文的學(xué)習(xí)環(huán)境

語文教師通過開展課堂討論、實地參觀與飽含激情的朗讀等方式進行語文課堂教學(xué)可以提高學(xué)生參與課堂活動的積極性，提高課堂教學(xué)的效果與質(zhì)量。教師組織學(xué)生有感情地大聲朗讀課文，不僅能夠讓學(xué)生體會到課文中所蘊含的哲理還可以增加學(xué)生學(xué)習(xí)語文的信心。教師通過認真聆聽學(xué)生的朗讀，可以為學(xué)生樹立有效傾聽的榜樣，起到鼓勵學(xué)生傾聽的作用。聽、說、讀、寫是學(xué)習(xí)語文應(yīng)該掌握的最為重要的四個基礎(chǔ)技能。語文教師應(yīng)該幫助學(xué)生形成有效的傾聽習(xí)慣。傾聽作為一種重要的學(xué)習(xí)工具，可以幫助學(xué)生掌握課堂上教師教授的重點知識，提高其邏輯思維能力與學(xué)習(xí)能力。另外，教師可以通過講故事的方式來吸引學(xué)生的注意力，勾起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。教師通過講故事的方式不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣還可以增添學(xué)生的活力，使其在繁重的課業(yè)負擔下能夠保持心情的愉悅，享受學(xué)習(xí)，并能夠主動快樂地學(xué)習(xí)。通過了解偉人的生平，學(xué)生可以反觀自己，尋找自己與偉人相似的品質(zhì)，彌補自己的不足并改正自己的缺點。

另外，語文教師在每次講完課后，可以采用提問或者討論的方式幫助學(xué)生掌握課程的重點與難點，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。教師應(yīng)該為每個同學(xué)提供發(fā)言、辯論、閱讀與寫作的機會，鼓勵學(xué)生在課上積極發(fā)言，在課下通過閱讀有價值的文學(xué)作品來提高其對語文學(xué)習(xí)的興趣，提高其語言智能。

2.開展多種形式的教學(xué)活動

語文教師應(yīng)該打破以往固定的班級教學(xué)模式，組建學(xué)習(xí)興趣小組，培養(yǎng)學(xué)生的團隊互助意識，使學(xué)生通過多種形式的教學(xué)模式來接觸更多的同學(xué)、更多的教學(xué)資源。教師有必要了解學(xué)生在語文的聽、說、讀、寫方面存在的差異，并根據(jù)學(xué)生的實際情況，有針對性地組織教學(xué)。

開展班級討論、角色扮演和訪談等形式的活動可以有效地使多元智能理論應(yīng)用于語文教學(xué)之中，提高學(xué)生參與班級活動的熱情與樹立學(xué)生的主人翁意識。

在課堂討論當中，教師應(yīng)該起主導(dǎo)作用，把握討論的大方向，重視學(xué)生討論的自發(fā)性與靈活性，確保學(xué)生之間進行有意義的交流。教師應(yīng)該在課堂討論之初明確討論目的，提出學(xué)生參與討論的要求與標準。教師在提出問題后，應(yīng)該給學(xué)生一段時間思考，并控制學(xué)生發(fā)言的時間，鼓勵不愛發(fā)言的同學(xué)積極參與發(fā)言，表達自己的想法。在整個討論中，確保討論圍繞著一個主題，指出學(xué)生離題的言論并指導(dǎo)其發(fā)言要回歸主題。在討論結(jié)束之后，教師應(yīng)該進行總結(jié)與評價。

語文教師可以組織學(xué)生進行角色扮演活動來豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，增添學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)生為了演好角色，就需要對課文進行精細閱讀與記憶。只有在真正了解了課文主旨與意義的基礎(chǔ)上，才能夠使學(xué)生將人物演得逼真。在進行角色扮演的活動中，不僅開發(fā)了學(xué)生的心智，更能使學(xué)生的多種智能得到開發(fā)，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，提高了語文課堂的教學(xué)效果與質(zhì)量。

三 結(jié)束語

素質(zhì)教育要求教育工作者在開展教學(xué)活動中能夠有效地促進受教育者的個性健康發(fā)展，使廣大受教育者在自由自主的學(xué)習(xí)活動中發(fā)現(xiàn)自己的興趣與特長，通過多元化的方法學(xué)習(xí)到有價值的知識與技能。將多元智能理論應(yīng)用在語文教學(xué)之中，使學(xué)生體驗到獲得知識的快樂，收獲自信。

篇3

[中圖分類號]B82-057 [文獻標識碼]A [文章編號]1007—1539（2013）01—0104-06

一般意義上的生命倫理學(xué)或者說通常人們所理解的生命倫理學(xué)，是與生命科學(xué)和醫(yī)療技術(shù)相關(guān)聯(lián)的“應(yīng)用倫理學(xué)”。然而，如果著眼于生命倫理學(xué)在近半個多世紀以來所展現(xiàn)的倫理世界觀的重大變革來看，生命倫理學(xué)無疑代表了對一種新型倫理形態(tài)進行理論反思或問題診治的倫理學(xué)理論形態(tài)或道德哲學(xué)形態(tài)——究其根本，則涉及一個內(nèi)涵生命科學(xué)、醫(yī)學(xué)、倫理學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)等諸多學(xué)科之生態(tài)文化系統(tǒng)，且作為這樣一種生態(tài)文化系統(tǒng)而擔負著重整人類倫理生活形態(tài)的醫(yī)療實踐運動之重任。因此，以中國生命倫理學(xué)的理念回應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)在醫(yī)療實踐中帶來的倫理、法律和社會問題，并從原則-理論、問題-難題、政策-實踐三大向度建構(gòu)中國生命倫理學(xué)的理論體系和解釋框架，無疑是中國語境的生命倫理學(xué)的題中應(yīng)有之義。這無疑是一個任重而道遠的學(xué)術(shù)謀劃。于此，一種先行的“問題域”還原乃成為某種不可或缺的預(yù)備性探索方案。

一、中國生命倫理學(xué)的“問題域”：文化、原則與難題治理

生命倫理學(xué)從其誕生之日起即打上了深刻的西方中心論印記。因此，有必要從“問題域”的界劃及其還原人手，切近生命倫理學(xué)的中國語境。

這里所說的生命倫理學(xué)的“問題域”就是對問題所由以產(chǎn)生的“條件”或“境域”的判析，它們?yōu)樵O(shè)計具體問題及其解題路徑（包括價值評判）提供背景支援、問題方式、思維取向和價值標準。中國生命倫理學(xué)在“問題域”之基本架構(gòu)或問題取向上呈現(xiàn)出日益清晰的三大層次分別。

第一，“以文化為問題取向”的生命倫理學(xué)。它界定生的問題、死的問題、生命質(zhì)量問題以及個體生命強化或大眾生命健康的基本方式，是由作為“文化”的醫(yī)學(xué)現(xiàn)象出發(fā)，界劃出其特殊統(tǒng)一性和特殊差異性之分殊的“地理位置”。因而，在一種歷史的甚至本土知識學(xué)的文化境遇中，產(chǎn)生生命倫理學(xué)的問題。比如說，人們必然注意到基督教生命倫理學(xué)與儒家生命倫理學(xué)在文化根源上的“差異”及其“融合”的問題。從這一意義上看，生命倫理學(xué)一詞盡管“晚出”，但作為廣義的生命倫理現(xiàn)象實際上早已根植于人類文化中最為古老的生命經(jīng)驗與醫(yī)學(xué)道德傳統(tǒng)之中。以文化為問題取向的生命倫理學(xué)旨在打通人文價值世界與醫(yī)療科技世界。其在中國語境中的構(gòu)型或展現(xiàn)亟待從一種文化的和語境的視閾進行“問題域”的歷史還原，以反思中國生命倫理學(xué)的“歷史文化鄉(xiāng)土”或“生活意義根基”。

第二，“以原則為問題取向”的生命倫理學(xué)。生命倫理學(xué)作為針對融合人類價值體系與現(xiàn)代生命科學(xué)和技術(shù)（包括日新月異的現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)）之變革的新的交叉領(lǐng)域，必須在面對現(xiàn)代醫(yī)生一醫(yī)院體系的專業(yè)化發(fā)展和現(xiàn)代技術(shù)對醫(yī)療系統(tǒng)的座架化統(tǒng)治中尋求一種可普遍化的道德原則，以規(guī)范、指導(dǎo)、約束或詮釋人們在生物醫(yī)學(xué)研究（包括人體試驗）、醫(yī)療技術(shù)運用和醫(yī)療衛(wèi)生實踐活動中的正當行為并為其提供倫理理據(jù)。毫無疑問，建構(gòu)一種以普遍共識為基礎(chǔ)的生命倫理學(xué)的“原則系統(tǒng)”是其責(zé)無旁貸的使命。在此原則進路中，生命倫理學(xué)經(jīng)歷了從致力于某種穩(wěn)定而統(tǒng)一的道德權(quán)威的原則進路（例如生命倫理學(xué)的“四原則”）到某種寬容而自由的道德程序的原則進路（如允許原則的提出）的發(fā)展演變。以原則為問題取向的生命倫理學(xué)往往擱置具體內(nèi)容上的道德爭議，重點聚焦于一種程序合理性的價值共識。其在中國價值理念上的挑戰(zhàn)乃是從一種形式的和程序的視閾進行問題域的邏輯還原，以思考中國生命倫理學(xué)如何應(yīng)對（或提供）生命倫理的“普遍原則（甚至是國際倫理形式）”或“抽象立法”。

第三，“以難題治理為問題取向”的生命倫理學(xué)。生命倫理學(xué)作為一門始終保持對“生命倫理事件”有著高度敏感性的學(xué)科領(lǐng)域，其問題域的直接發(fā)源是由高新生命技術(shù)的進步（包括現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)的進步）帶來的一系列影響深遠的倫理難題和法律難題。以“現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)”為例，它作為人的“醫(yī)療技術(shù)行為”，在生殖干預(yù)、生命維持、人體強化等醫(yī)療技術(shù)進步中，將醫(yī)療技術(shù)變革與生命倫理突破以一種亙古未見的方式相互緊密關(guān)聯(lián)起來了，凸顯了技術(shù)干預(yù)所進入的“從生到死”的生命之過程以及“從身體到心靈”的生命之體系。從而在實踐上給醫(yī)療抉擇帶來了各種各樣棘手的倫理難題和法律難題。在此難題治理的進路中，生命倫理學(xué)強調(diào)在“文化歷史語境”與“普遍倫理原則”之間進行裁量，從一種實踐智慧和道德決疑的視閾進行“問題域”的實踐還原，來探索治理各種生命倫理學(xué)難題的“途中道德”和“實踐倫理”。從這一意義上看，中國生命倫理學(xué)的問題取向，尤其是生命倫理學(xué)的中國難題及其治理的實踐論域，亟須從實踐還原的意義上獲得問題域的清晰界劃。

以上三個方面構(gòu)成了生命倫理學(xué)的“問題域”還原的基本層次。這里要強調(diào)指出的是，這三個層面對西方生命倫理學(xué)同樣適用，但是我們這里并不打算展開針對“西方生命倫理學(xué)”（或者“國際”生命倫理學(xué)）的“問題域”還原。毫無疑問，以“問題域”還原作為方法論契機，對國際生命倫理學(xué)（特別是其中的“西方經(jīng)驗”）進行刪繁就簡之梳理，將會使我們簡捷明了地看到西方生命倫理學(xué)在其文化路向、原則進路和問題取向上的話語布展與價值訴求。比如在西方生命倫理學(xué)的文化路向上，人們至少勘測到西方基督教傳統(tǒng)的生命倫理學(xué)與啟蒙現(xiàn)代性的俗世人道主義生命倫理學(xué)兩大問題論域的交匯重疊與內(nèi)在緊張；同樣，人們也注意到西方生命倫理學(xué)在不同“問題域”取向上的多樣性或異質(zhì)性。限于篇幅，我們這里僅限于指證由“西方話語”主導(dǎo)的國際生命倫理學(xué)在文化路向、原則進路和問題取向上的顯著特征，必然投射并實際影響到中國生命倫理學(xué)的話語謀劃。

因此，“問題域還原”對我們而言具有了雙重意義。其一，它凸顯了生命倫理學(xué)的中國語境問題。如果中國生命倫理學(xué)尚不能自覺地以一種“問題域還原”的視野從西方話語之“影響的焦慮”中擺脫出來，它就不可能真實地回歸并面向生命倫理的中國語境和中國問題。其二，它展開了中國生命倫理學(xué)的“問題域”謀劃。雖然中國生命倫理學(xué)的語境謀劃不可避免地受到西方話語的深度影響，但它在“問題域”上呈現(xiàn)出來的某種日益顯明的還原趨勢則不可不察，如若簡要概括之，便是：（1）由“歷史還原”展現(xiàn)其文化路向；（2）由“邏輯還原”凸顯其原則進路；（3）由“實踐還原”揭示其難題取向。

二、問題域的非連續(xù)性：從“一般性話語”到“具體項目”

如果從“問題域還原”的視角審查中國生命倫理學(xué)的研究范式，我們就會看到：由于以不同的還原策略面向生命倫理問題，人們不可避免地遭遇從“一般性話語”到“具體項目”之間的斷裂。

一般說來，生命倫理學(xué)的不同形式都有自己的傳統(tǒng)和思想流派淵源，即使是在同一種類型的歷史文化語境中亦有明顯的傳統(tǒng)和流派上的分殊。比如，在中國歷史文化語境中存在儒家、道家、佛家之間的差異。不可否認，推動生命倫理學(xué)認知的一個關(guān)鍵動力是這些傳統(tǒng)和流派的互競互爭。當人們考察中國生命倫理學(xué)的話語陳述是否推進認知發(fā)展時，其中一個重要的（也是最為基本的）參照系乃是：在將一種生命倫理學(xué)的論述與其競爭的傳統(tǒng)和自身的傳統(tǒng)進行比較時，勘定該生命倫理學(xué)論述的解釋力和理論成就。這里所說的“一般性話語”通常由“歷史還原”展現(xiàn)的文化路向和“邏輯還原”凸顯的原則進路構(gòu)成，這兩者之間構(gòu)成了兩種斷裂的理論抽象：前者著眼于一種地方性文化知識；后者著眼于一種普世性原則訴求。而“具體項目”通常由“實踐還原”揭示的“難題治理”之課題構(gòu)成。盡管一般性話語通常訴諸公共論辯，且可能有益于具體項目的難題治理，但從“一般性話語”到“具體項目”之間并非某種直接的線性連接，其非連續(xù)性使得“問題域還原”產(chǎn)生了某種界劃“理論分析”與“難題治理”的異質(zhì)性分域之功能。從這一意義上看，“問題域”的非連續(xù)性表明：“一般性話語”的理論詮釋與“具體項目”的難題治理并非某種漂浮在“云端中”的概念工具，它們只有在回歸中國醫(yī)療實踐和醫(yī)療生活之現(xiàn)實的意義上才構(gòu)成中國生命倫理學(xué)在文化路向、原則進路和難題治理諸方面的“問題域還原”。因此，由“一般性話語”與“具體項目”之兩翼出發(fā)，我們指證中國生命倫理學(xué)亟須進行“問題域還原”的三種認知旨趣。

（一）“一般性話語”分析旨在辨識中國生命倫理學(xué)的文化路向與原則進路

中國內(nèi)地生命倫理學(xué)自1979年以來，“一般性話語”的陳述和分布基本上是以“原則進路”為主、借鑒西方生命倫理學(xué)的認知范式，存在著以“原則進路”遮蔽“文化路向”的片面傾向。例如，學(xué)者們注意到，從1997年至今，大陸生命倫理學(xué)進入了“體制化”和“法規(guī)化”階段，更多的機構(gòu)審查委員會（IRB）或醫(yī)學(xué)倫理委員會建立了起來，生命倫理學(xué)的研究更多集中在制訂符合生命倫理的政策和法規(guī)上。因而存在著以“原則進路”化約或者混同“文化路向”的傾向。這一片面激起了另一反向運動。近幾年港臺和海外的中國生命倫理學(xué)研究注意到從“文化路向”尋找生命倫理學(xué)中國化的啟示，有所謂“儒家生命倫理學(xué)”、“道家生命倫理學(xué)”、“基督教生命倫理學(xué)”等學(xué)術(shù)探索和有益嘗試。然而，其中隱含著的以“文化路向”庖代“原則進路”的片面性亦不可不察。

中國生命倫理學(xué)的“一般性話語”分析只有從“問題域還原”的層面上，才能辨識生命倫理學(xué)的文化路向與原則進路的各自問題范圍及其功能邊界。從問題域還原的視野看，“一般性話語”的核心是觀點、理論、思想傳統(tǒng)及其流派的多維性和相互競爭性。因此，有必要審查、檢驗和分析從文化歷史語境而來的各種理論預(yù)設(shè)、意識形態(tài)前提、文化信念和價值觀內(nèi)容，并將之與全球化、高技術(shù)和市場經(jīng)濟背景下的普遍立法原則進行比較，以匡清不同理論范式的生命倫理學(xué)認知的相對獨立性。因此，從宏觀視野上基于對倫理文化傳統(tǒng)和現(xiàn)代性規(guī)范體系的領(lǐng)域界劃，分析現(xiàn)代性醫(yī)療一技術(shù)現(xiàn)象和醫(yī)療生命現(xiàn)象在醫(yī)療實踐中帶來的倫理歧見和道德論辯，就必須注意到“以文化為取向”的生命倫理學(xué)與“以原則為取向”的生命倫理學(xué)在“一般性話語”之類型學(xué)上的層次區(qū)分。如果不避簡化之嫌，該層次區(qū)分可以描述為：前者訴諸文化的認同原理，其話語核心落實到“倫理普遍性”；后者訴諸立法原則，其話語核心落實到“法律規(guī)范性”。

一般說來，“倫理普遍性”與“法律規(guī)范性”的關(guān)系可以表述為：倫理是在“文化認同原理”和“價值普遍性承諾”的論辯、反思和批判的意義上為規(guī)范體系的應(yīng)用（特別是立法實踐）提供應(yīng)然性之評判、正當性之理據(jù)和善的目標參照，它在“活得好”與“做得好”兩個方面關(guān)涉權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任問題，并將之融合到道德論辯和法理依據(jù)的分析之中，為規(guī)范訴求的解決，特別是立法實踐提供原理支持、原則辯護和價值引導(dǎo)；法律則是通過強制性的規(guī)范體系——包括立法、判例和針對案例的司法解釋，體現(xiàn)倫理的價值、原理、原則和規(guī)范，它在強制性規(guī)范或判例的“適用”層面以不容爭辯的形式關(guān)涉權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任。

如果說中國生命倫理學(xué)的“一般性話語”在文化路向與原則進路兩方面關(guān)涉“倫理”與“法律”，那么避免二者之間的“層次混淆”和“層次化約”便成為中國生命倫理學(xué)語境重構(gòu)的必然抉擇。此乃我們所主張的“一般性話語”分析的認知旨趣之所在。

（二）“具體項目”治理旨在訴諸中國生命倫理學(xué)的實踐智慧

“問題域還原”假設(shè)了生命倫理學(xué)的發(fā)展（特別是中國生命倫理學(xué)的發(fā)展）是一個兩級互動的過程，即理論與實踐交互作用的過程。因此，中國生命倫理學(xué)的語境梳理不僅要考察其中的各種一般性話語及其前提預(yù)設(shè)，還要考察隨著具體的醫(yī)療技術(shù)實踐或醫(yī)療衛(wèi)生行為而展開的倫理難題和法律難題。這是“以難題治理”為問題取向的生命倫理學(xué)面向“具體項目”之治理，以尋求實踐智慧的解決之道的一種認知旨趣。

我們注意到，對生命倫理學(xué)的“具體項目”的關(guān)注正在日益成為中國內(nèi)地生命倫理學(xué)研究的焦點或熱點，特別是生物倫理領(lǐng)域的公共道德論辯亟須在醫(yī)療政策和醫(yī)療法律層面尋求解決之道的情況，使得“具體項目”治理成為嵌入中國生命倫理學(xué)之“問題域”且對之進行實踐還原的重要契機。然而，“具體項目治理”作為“以難題治理為取向”的生命倫理學(xué)旨趣，雖然與“一般性話語”分析為取向的生命倫理學(xué)處于非連續(xù)性斷裂的認知關(guān)聯(lián)中，但如若沒有卓有成效的“一般性話語”分析的支援，“具體項目”治理便不可能獲得一種與“中國生命倫理學(xué)”之理念相匹配的“實踐智慧”。

從21世紀現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)和醫(yī)療實踐領(lǐng)域的最新進展所激起的“具體項目”作為難題治理所牽涉的倫理問題和法律問題的廣度和深度看，人們確乎捕捉到了一種“倫理之復(fù)興”的世紀征候?！熬唧w項目”針對兩大類難題亦愈來愈引人注目，此即倫理難題與法律難題：所謂倫理難題，是指同一種行為的價值選擇無法滿足兩種或多種互相沖突之倫理價值評價的二難處境，在這種處境中，無論行為人選擇何種價值都會受到其他價值持有者的指責(zé)；所謂法律難題，是指人們在尋求一種“倫理中立”的法律解釋和立法實踐的過程中遇到了支持與反對都有法律依據(jù)的情況②。盡管在一個多元化社會中為生命倫理學(xué)的難題治理找到解決方案仍然存在很大問題，但以“具體項目”為重點對經(jīng)驗性難題進行抽象描述則有助于管窺中國生命倫理學(xué)在一種“問題域”的實踐還原中所指引的“實踐智慧”訴求。以現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)面臨的生命倫理學(xué)難題為例，我們指證如下四類“具體項目”難題。

（1）倫理與倫理之間的沖突，即在一種倫理體系中得到允許的行為，在另一種倫理體系中可能是被禁止的。比如，基因治療技術(shù)在世俗人道主義倫理中得到允許，但在基督教倫理中是被禁止的。此類難題治理的重點是探尋一種符合實踐智慧的價值選擇機制，以便“”。

（2）道德與道德之間的沖突，即同一種醫(yī)療行為可能存在著不同的道德辯護理由。比如，在知情同意問題上，有時存在相互沖突的道德理由都有理的情況。這類難題治理的重點是訴諸體現(xiàn)實踐智慧的道德選擇的價值程序，即在一種價值選擇程序中化解道德問的沖突。

（3）倫理與道德之間的沖突，這主要表現(xiàn)為單位人的組織倫理與個人道德良知之間的沖突。比如，醫(yī)院為了非治療目的要求醫(yī)生使用現(xiàn)代技術(shù)，而醫(yī)生認為這會導(dǎo)致技術(shù)濫用或過度醫(yī)療。解決此類難題的實踐智慧是通過區(qū)分個人權(quán)利與公共權(quán)利的界限來尋找合適的倫理調(diào)節(jié)機制。

（4）倫理與法律之間的沖突，主要表現(xiàn)為：現(xiàn)有倫理上的析理無法為法律上的適用提供依據(jù)，而現(xiàn)有法律規(guī)范或解釋又無法體現(xiàn)倫理的價值、原則和道德理由，于是出現(xiàn)了倫理失靈和法律失靈的情況；又或者，倫理上的支持和反對都符合法律解釋原則，而法律上的支持和反對都有強有力的倫理上的支持。比較典型的倫理一法律難題有：現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)的市場準入問題，如倫理與法律在醫(yī)療技術(shù)的市場準入問題上不能形成相互支持而是彼此扦格的情況；現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)條件下的人權(quán)保護問題，比如針對人體試驗、安樂死、器官移植等問題出現(xiàn)的人權(quán)倫理難題；現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)條件下的平等健康權(quán)問題，即在現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)條件下醫(yī)療資源有限性與人的生命健康權(quán)的權(quán)利平等性之間產(chǎn)生了如何分配稀缺醫(yī)療資源的倫理一法律難題；現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)條件下的醫(yī)患關(guān)系問題，特別是在中國生命倫理語境下，由于現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)所具有的高科技性、高風(fēng)險性以及由此帶來的技術(shù)運用結(jié)果的難預(yù)見性，醫(yī)患倫理～法律糾紛將面臨更為嚴峻的挑戰(zhàn)；現(xiàn)代精神疾病診療的倫理一法律問題，例如，精神病學(xué)的特殊角色沖突及可能發(fā)生診治權(quán)的濫用和異化，精神病人強制住院、強制治療等問題上的倫理一法律干預(yù)路徑和制度建設(shè)等。解決此類倫理一法律扦格的生命倫理難題的實踐智慧，是通過兩種規(guī)范體系（倫理規(guī)范與法律規(guī)范）的對勘與互釋，以一種體現(xiàn)“途中道德”的臨時法典，通向倫理一法律彼此貫通之“中道”。

（三）“具體項目”與“一般性話語”之關(guān)聯(lián)旨在展現(xiàn)生命倫理學(xué)的雙層倫理路線

毫無疑問，在過去的三十多年里，中國生命倫理學(xué)的研究進展中最有爭議的問題是：以難題治理為取向的具體生命倫理學(xué)項目與以一般性話語為取向的生命倫理學(xué)論述之間存在著難于溝通的扦格。以至于人們很易于發(fā)現(xiàn)，中國生命倫理學(xué)研究面臨兩大挑戰(zhàn)：其一，原則進路或者文化路向的生命倫理學(xué)在一般性話語討論中，如何才能真實地面向或者進入現(xiàn)實的生命倫理學(xué)難題之解決；其二，生命倫理學(xué)的具體項目治理，如何才能認真地看待、評估和體現(xiàn)“一般性話語”的重要意義。這兩大挑戰(zhàn)的矛頭直接指向在“微觀一宏觀”之溝通的問題域中處于生命倫理學(xué)實踐層次上的策略性籌劃與處于歷史或邏輯層次上的解釋性架構(gòu)之間的非連續(xù)性關(guān)聯(lián)。從“具體”到“一般”的溝通路徑看，存在兩種類型的關(guān)聯(lián)路線：其一，具體難題治理，在一般性話語的解釋性框架上引發(fā)了針對“原則”的質(zhì)疑，但尚未觸及其中的“文化信念”；其二，具體難題治理，在一般性話語的解釋性框架上不僅引發(fā)了針對“原則”的質(zhì)疑，而且還有可能動搖其中的“文化信念”。

這兩種路線的區(qū)分，其基本認知旨趣是依據(jù)“具體項目”在治理生命倫理學(xué)難題時所涉及問題的“難易”程度和所涉及一般性話語的“深淺”程度，進行問題域的勘定。它展現(xiàn)了生命倫理學(xué)的倫理分層的“斷裂帶”，即第一層次倫理與第二層次倫理的分層。所謂第一層次倫理，是居于核心層的實質(zhì)倫理，又可稱之為“一線倫理”。由棘手的具體項目難題所引發(fā)的生命倫理學(xué)文化取向上的變革和原則進路上的重構(gòu)往往會導(dǎo)致更為深層的第一層次的倫理問題。所謂第二層次倫理，是指居于非核心層的程序倫理，又可稱之為“二線倫理”。在人們不動搖“文化信念”的前提下，由具體項目難題所引發(fā)的對生命倫理學(xué)原則進路的反復(fù)裁量會導(dǎo)致第二層次的倫理問題。

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〔文章編號〕 1004―0463（2014）15―0052―01

一、多元智能理論運用于語文教學(xué)的意義

1. 提高學(xué)生聽的能力。會聽，就是在聽的過程中，要學(xué)會抓主要信息，盡量做到少動筆，聽后能對重點進行概括。如果有的學(xué)生在這方面屬于弱勢智力領(lǐng)域，那么，除了可以有意識地加強這方面的訓(xùn)練以外，多元智能理論更主張從學(xué)生的優(yōu)勢智力領(lǐng)域入手，引導(dǎo)學(xué)生遷移到自己的弱勢智力領(lǐng)域中。

如一些古代優(yōu)秀詩詞，被作曲家譜成曲子，成為大家耳熟能詳?shù)母枨裉K軾的《明月幾時有》、李煜的《虞美人》、改編自詩經(jīng)名篇《蒹葭》的《在水一方》等，學(xué)生在優(yōu)美的歌聲中不知不覺已經(jīng)記住了歌詞。沒有譜曲的，干脆就讓學(xué)生以熟悉的曲調(diào)或現(xiàn)編曲調(diào)唱出來。這樣一來，聽歌唱歌興趣盎然、背誦詩詞當然水到渠成了。再如，古代幾個別名居士的文人，也可以編成順口溜幫助記憶：“李白愛青蓮，清照號易安，蘇軾住東坡，居易居香山，松齡號柳泉，歐陽六一歡。”

2. 培養(yǎng)學(xué)生的表述能力?！熬哂腥粘５目谡Z交際的基本能力，在各種交際活動中，學(xué)會傾聽、表達與交流，初步學(xué)會文明地進行人際溝通和社會交往，發(fā)展合作精神”是新課標的一條具體要求。在語文教學(xué)中，經(jīng)常會遇到寫起來頭頭是道，說起來張口結(jié)舌的學(xué)生。那么，我們應(yīng)嘗試調(diào)動學(xué)生的多元智能，通過進行各種活動、創(chuàng)設(shè)各種情境，多方面鍛煉學(xué)生的會話能力。如打電話、采訪、當導(dǎo)游等多種活動和批評、祝賀、借物等各種情境，學(xué)生的口語交際能力會得到提高。

3. 增強學(xué)生的閱讀能力。在現(xiàn)代閱讀訓(xùn)練中，要求學(xué)生通過閱讀，能提煉文章的中心，領(lǐng)會作者的思想，深刻理解文章的內(nèi)在寓意，根據(jù)字面的意思猜測文章的情節(jié)發(fā)展等等。這些能力，就需要用到多元智能理論中的邏輯智能。

如果學(xué)生不能充分調(diào)動自己的邏輯智能，老師就需要設(shè)計一系列具有連續(xù)性的問題，步步引導(dǎo)，并引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細節(jié)，幫助學(xué)生尋找文章的內(nèi)在邏輯。

例如，《背影》一文，學(xué)生初讀并不能理解作者父親的一片愛子之心，或許還覺得父親的確有點“迂”，我就抓住父親短短的四句話（“不要緊，他們?nèi)ゲ缓谩薄拔屹I幾個橘子去。你就在此地，不要走動?！薄拔易吡耍侥沁厑硇?！”“進去吧，里邊沒人?！保┲鹁浞治隽烁赣H話語背后的心理活動，并以“我”的幾次流淚做關(guān)照。一節(jié)課中，學(xué)生從當初的嘻哈嘲笑到后來的眼含熱淚，思想上受到了一次父愛的洗禮。

4. 提高學(xué)生的寫作能力?！澳芫唧w明確、文從字順地表述自己的意思”是新課標對學(xué)生寫作能力的具體要求。鍛煉學(xué)生寫作能力，牽涉到各種多元智能。例如，讓學(xué)生寫關(guān)于建筑物的說明文就需要用到視覺――空間智能，寫朗朗上口的韻文詩歌，就需要學(xué)生的音樂――節(jié)奏智能，寫思維縝密的議論文，既要用到邏輯智能，還需自知――自省智能的參與。因此，充分調(diào)動學(xué)生的優(yōu)勢智能，讓他們各盡其能，必然能促使其優(yōu)勢智能向弱勢智能的遷移，促進學(xué)生寫作能力的提高。

二、多元智能理論在課堂教學(xué)中應(yīng)用的原則

篇5

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰首先提出了認知建構(gòu)主義，他認為學(xué)習(xí)不是對知識的記錄或簡單復(fù)制，而是學(xué)習(xí)者在原有知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的發(fā)展，是對現(xiàn)有知識的再理解和再創(chuàng)造，是一個同化或者順應(yīng)的過程。在此基礎(chǔ)上前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出了社會在個人建構(gòu)過程當中的作用，社會建構(gòu)主義完善和發(fā)展了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，知識并不是唯一正確的對客觀現(xiàn)象的表述，而是一種言之成理的解釋或假設(shè)。不同的學(xué)習(xí)者在自身知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對其進行理解，所以也就不存在絕對的真理或唯一的標準。而教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話與意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成，建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。

二、遠程教育的特點

(一)教育對象的特殊性

成人作為遠程教育的主要對象有其自身的特殊性。首先，成人學(xué)生的個體差異較大。由于成人在學(xué)習(xí)和工作過程中不同的經(jīng)歷，導(dǎo)致了他們在認知水平、學(xué)習(xí)動機上都有較大的差異。反映在英語教學(xué)中，學(xué)生英語水平的參差不齊尤為明顯，傳統(tǒng)的“填鴨”式教育顯然已經(jīng)無法滿足要求。其次，成人學(xué)生通常都有工作，安排統(tǒng)一時間進行面授有一定的難度，難以收到理想的效果。

(二)教育媒介的特殊性

與傳統(tǒng)的面授教學(xué)不同，遠程教育廣泛采用廣播，電視和網(wǎng)絡(luò)等通訊手段組織教學(xué)，特別是網(wǎng)絡(luò)這種新生媒介的出現(xiàn)，既有助于學(xué)習(xí)者根據(jù)各自的特點自主安排學(xué)習(xí)，同時也使得教學(xué)過程中通過人機互動，實現(xiàn)生生互動，師生互動。但遠程教學(xué)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)提出了更高的要求，學(xué)習(xí)動機不強烈或者習(xí)慣傳統(tǒng)面授的學(xué)生在面對這樣一種全新的教學(xué)方式時，會有一定的障礙，所以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)他們主動進行意義建構(gòu)是教學(xué)過程中必須解決的問題。

三、英語遠程教育中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

(一)情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境

傳統(tǒng)的認知論認為，知識是對外部客觀世界的被動反應(yīng)，教學(xué)的目的就是為了使學(xué)生通過學(xué)習(xí)一記錄這些知識。傳統(tǒng)教學(xué)強調(diào)一般原理和抽象規(guī)則的傳授，具體到英語教學(xué)中則是著重語法的解釋和背誦，這不但不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，也容易使學(xué)習(xí)與實際運用脫節(jié)，而且英語水平較低的學(xué)生容易產(chǎn)生畏難心理。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)應(yīng)該在與現(xiàn)實情境相似的環(huán)境中進行，學(xué)習(xí)內(nèi)容要與實際問題類似注意知識表征的多樣化。電大英語遠程教育擺脫了傳統(tǒng)去情境化的教學(xué)方式，利用網(wǎng)絡(luò)上傳大多媒體資源，力求實現(xiàn)聲音，圖像，文字全方位的整合，為學(xué)生創(chuàng)造一個接近真實的英語學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生也可以根據(jù)自身的水平，選擇合適的內(nèi)容進行自主學(xué)習(xí)。同時還組織學(xué)生進行課程實踐，鍛煉學(xué)生研究問題，分析問題的能力。情境化的網(wǎng)絡(luò)資源和小組實踐，大大激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，也在某種程度上提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

(二)加強協(xié)作與會話一一意義的雙向建構(gòu)

協(xié)作與會話是實現(xiàn)意義建構(gòu)的重要手段。由于不同的學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)各不相同，在意義建構(gòu)過程中只能從自己的角度出發(fā)，理解客觀世界的一個方面。網(wǎng)絡(luò)作為一種全新的媒體，為學(xué)生提供了一種全新的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這里，學(xué)生既可以是知識的學(xué)習(xí)者，也可以是知識的創(chuàng)造者，老師既可以是協(xié)作與會話環(huán)境的創(chuàng)造者，也可以是協(xié)作與會話的參與者。學(xué)習(xí)者通過與他人的對話協(xié)作，資源共享，可以更全面地建構(gòu)對新信息的理解。而且這樣一種平等自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以使學(xué)生更加積極的參與進來。電大英語遠程教學(xué)過程中，除了在網(wǎng)絡(luò)上提供BBS留言板，E一mail之外，還組織形式多樣的小組活動，如英語角，旅游英語實踐，商務(wù)英語實踐等，此外，還展開多次小組討論。學(xué)生針對教師預(yù)先設(shè)置的問題，進行資料搜索，自主學(xué)習(xí)，協(xié)作討論等，通過這樣的生生互動，師生互動，既滿足了學(xué)習(xí)者實現(xiàn)自我價值的需要，也保證了學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

(三)意義建構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，總是從其對感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的，并將其與自身己經(jīng)掌握的經(jīng)驗建立某種聯(lián)系，舊經(jīng)驗對新信息進行同化或順應(yīng)，從而建構(gòu)起新信息的意義。學(xué)生不是機械的記錄和背誦筆記，而是意義的建構(gòu)者。而教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是學(xué)生進行意義建構(gòu)的引導(dǎo)者和協(xié)作者。建構(gòu)學(xué)習(xí)論認為，我們的知識是由結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域構(gòu)成的，所謂結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域主要指的是各個學(xué)科的基本原理和概念。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是指與具體情境相聯(lián)系的經(jīng)驗與知識。建構(gòu)學(xué)習(xí)并不是簡單的以理論來進行，而是用自身豐富的經(jīng)驗進行分析。應(yīng)用到英語遠程教學(xué)過程中，教師淡化了知識點講解，而是注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行主動意義建構(gòu)。通過引導(dǎo)學(xué)生運用結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的經(jīng)驗，解決實際問題，提高了學(xué)生的自我成就感。

(四)學(xué)生自我評價與教師總結(jié)

篇6

中圖分類號： G633.3 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）06-0089-02

1 多元智能理論與初中語文情景教學(xué)相結(jié)合的必要性

目前，伴著我國不斷深化改革教育體制，改革課程也隨之不斷深入，“以學(xué)生的發(fā)展為基礎(chǔ)”的教育理念一直都是人們所重視的，并且新課改“全面提高學(xué)生語文素質(zhì)”的要求，語文教師大多都已經(jīng)接受。但自上世紀90年代情景教學(xué)誕生后，在語文課堂上情景教學(xué)的優(yōu)勢已經(jīng)得到越來越多的教師所接受，怎樣才能更好地應(yīng)用情景教學(xué)也收到越來越多的教師重視。在初中語文課堂中，很多教師都愿意使用情景教學(xué)法，并且有相當一部分教師也取得了明顯的效果，雖然如此，但是情景教學(xué)法還沒有產(chǎn)生一個完善的系統(tǒng)，因此在運用的過程中仍然存在一些缺陷，這時候，多元智能理論的出現(xiàn)恰好能夠彌補這個缺陷，下面，就是筆者總結(jié)情景教學(xué)與多元智能理論結(jié)合的幾點必要性：

1.1難點問題或重點問題才適合使用情景教學(xué)

開展情景教學(xué)具有隨意性，因此有時難以緊扣教學(xué)的重點。曾經(jīng)有學(xué)者如此說過“在課堂教學(xué)的過程當中，如果凡是遇到的問題，教師都開展情景教學(xué)，那么這節(jié)課無疑是失敗的，因此，難點問題或重點問題才適合使用情景教學(xué)，正所謂刀刃上要使用好鋼，這樣最主要是為了師生能夠較好地掌握課堂的重難點?！睋Q而言之，若情景教學(xué)應(yīng)用的時候脫離了文本，那么對于學(xué)生理解文本而言是不存在幫助。

1.2現(xiàn)代教育所應(yīng)用的技術(shù)手段科學(xué)性還有待提高

給人一種“穿新鞋走舊路”的感覺。目前，開展情景教學(xué)的主要載體就是多媒體技術(shù)，因為其含有大量的信息知識，能夠直接地將形象表現(xiàn)在學(xué)生面前，并且使用簡便，較好地輔助語文教學(xué)課堂。不過仍然有部分教師還沒有完全掌握多媒體技術(shù)，沒有充分發(fā)揮現(xiàn)代的教育技術(shù)所起到的效果，“在語文教學(xué)課堂上，如果僅僅將教師看作是傳道、授業(yè)、解惑的載體，那么傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式在短期內(nèi)是不會有任何改變，所改變的只不過是將黑板搬到計算機上，僅此而已?！比绱耸褂枚嗝襟w只能說流于形式，試問課堂怎么會去到效果。

1.3在情景教學(xué)應(yīng)用的時候忽略了學(xué)生自身的體驗

在初中語文教學(xué)的課堂上，有部分教師在開展情景教學(xué)之后，沒有給予充分的時間讓學(xué)生體會對于文本的理解，忽視了學(xué)生自身獨特的見解。那么雖然說是使用了情景教學(xué)，但是并沒有顧及學(xué)生是否有足夠的時間對情景進行獨自的理解，很難促使學(xué)生獨立主動思考，不便于師生間的互動，而且在開展情境教育的過程中，學(xué)生也沒有形成對知識的架構(gòu)。

綜合以上所述，情景教學(xué)雖然適合目前我國的語文教學(xué)，但為了能夠使得教學(xué)過程中取得更大的效果，可結(jié)合多元智能理論，使得在教學(xué)的過程中，能夠更具有科學(xué)性與系統(tǒng)性，為初中語文教學(xué)提供某些具有參考性的理論，能夠更好地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，為其智能的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

2 在初中語文情景教學(xué)中應(yīng)用多元智能理論觀照的方式

多元智能理念的提出就是為了在充分開發(fā)學(xué)生能力的時候，教師可以根據(jù)不同的智能特征，從而設(shè)計出相關(guān)的情景教學(xué)。一般而言，每位學(xué)生都有著不同的特點與智能類型，但在智能結(jié)構(gòu)中一定會有著較為優(yōu)越的智能。“多元智能理論觀照”就是讓學(xué)生能夠選擇符合自身學(xué)習(xí)方式與智能結(jié)構(gòu)，使得學(xué)生能夠在語文情景教學(xué)當中充分發(fā)揮其優(yōu)勢智能，這樣才能重塑其學(xué)生們的自信心，語文情景教學(xué)才會真正成為其挖掘潛力、拓展思維、開發(fā)智力的地方。

2.1由語言智能的特點，在開展語文情景教學(xué)的過程中應(yīng)重視強化教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的溝通與交流

充分在口頭表達與寫作上使用文字的能力就是本文所說的言語智能。按照學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況，在情景教學(xué)當中要充分調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生能夠在課堂上顯露出自己所長，增強學(xué)習(xí)語文的自信心。例如，在教學(xué)魯迅的《從百草園到三味書屋》時，不能繼續(xù)沿用舊的教學(xué)方法，單純設(shè)計問題，學(xué)生在課文中尋找答案，而是應(yīng)該安排學(xué)生依據(jù)“變化”熟讀文章，并思考討論，這兩個地方究竟隱含了做著怎樣的感情？這些描寫能夠渲染出怎樣的效果？如此一來，每位同學(xué)都各抒己見，這樣就能使得學(xué)生更加具有積極性，并由小組中的一位同學(xué)發(fā)言小組討論后整理綜合討論結(jié)果。使用討論法，不僅為語言智能較好的同學(xué)提供展示的平臺，還能給這方面較差的同學(xué)一次鍛煉、學(xué)習(xí)、參與的機會。這樣的互動能夠充分調(diào)動起學(xué)生的積極性，在語文的課堂上每一位都是參與者，這樣才能有效提高教學(xué)效率。

2.2由空間智能的特點，在語文情景教學(xué)中，培育學(xué)生的形象思維能力與觀察力

確切地感受視覺、空間并能夠完成知覺更改的能力就是空間智能。在情景教學(xué)的過程中教師要使得學(xué)生要仔細地觀察，而且由自己所觀察的重新描繪事物的特點、形態(tài)等等。比如：在講授《大自然的語言》一課時，在學(xué)生熟讀課文之后，對于大自然的形態(tài)，物種與物種之間的溝通方式有了一定的認識，為了調(diào)動起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，可以讓每位學(xué)生畫出自己所觀察到的昆蟲等之間的溝通方式，并在課堂上展示。通過這種方法，每位同學(xué)都可以各抒己見，培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達能力，教師也可以通過多媒體播放一些科教短片，從而培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力以及觀察能力。

2.3由肢體語言等動覺智能特點，在語文情景教學(xué)中，培育學(xué)生的動手能力

擅長于使用肢體來表達自己的情感或思想的技巧以及使用自己的雙手改造與制作能力就是本文所說的動覺智能。動覺智能可以為好動的學(xué)生提供一個展示的平臺，教師可以利用這個特點激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如：講授《賣火柴的小女孩》一課時，可采取舞臺劇的形式。將全班同學(xué)分成幾個小組，在熟讀課文的前提下，按照對于文章的理解，將其改成劇本，然后根據(jù)劇本分配角色。這樣不僅給了學(xué)生一次展示的機會，還能使得學(xué)生更加認真地挖掘課文的深層內(nèi)容，從而使得學(xué)生能夠真真正正走進作者的創(chuàng)作世界，感悟作者創(chuàng)作時的真情實感，除此之外，還能充分挖掘?qū)W生們的創(chuàng)新能力。如此一來，語文課堂一改過去讀文、問題、回答沉悶的模式，變成了一個集文、圖、演、形、聲于一體的藝術(shù)圣殿。

2.4由自然觀察者的智能特點，引導(dǎo)學(xué)生走出課堂，接近大自然

擅長于認識或劃分自然環(huán)境中如動植物等大量物種的能力就是自然觀察者智能。相當一部分學(xué)生對于文本并不敏感，簡單的方塊文字并不能勾起學(xué)生的聯(lián)想，僅使得學(xué)生能夠親身體現(xiàn)，才會有更深的感悟。例如：講授《紫藤蘿瀑布》一課時，教師可以組織學(xué)生走出校園，走進郊外，感受一下郊外植物那種勃勃生機，使得學(xué)生能夠盡情地參觀、細致觀察，不僅可以領(lǐng)略到家鄉(xiāng)風(fēng)景的獨特，還能將此景象更加深刻地浮現(xiàn)在腦海之中，學(xué)生對于“它是萬花中的一朵，也正是一朵一朵花，組成了萬花燦爛的流動的瀑布”不再是抽象的理解，而是一種更加形象具體的體會；學(xué)生對于“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”有了更加直觀的體會，同時也加深了對于“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的理解。這樣的語文情景教學(xué)就不僅讀、看、析、解文等沉悶的步驟，而是對自然的敬畏，是語文與生活的聯(lián)系。

2.5有內(nèi)省智能特點，在情景教學(xué)當時適當給學(xué)生進行反思，這樣才能加深其對于所學(xué)內(nèi)容的認識

在自我認識的基礎(chǔ)上使用相關(guān)的行為這就是內(nèi)省智能。某些學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中僅停留在膚淺的理解上，其理解能力有待提高，但一般都是趨簡怕難。例如：在學(xué)習(xí)朱自清的《背影》時，學(xué)生在讀文章的時候，大致了解為父親的一片愛子之心和兒子對父親的思念之情，但對于文章當中句子的詳細描寫還是掌握不到。這樣，學(xué)生就要聯(lián)系作者的創(chuàng)作背景，并將文章中的重要段落仔細研讀一遍，如“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子?！狈磸?fù)琢磨段落中的某些詞語，學(xué)生再內(nèi)省體會個中所要表達的情感，體現(xiàn)了父親老境的頹唐、心情的憂傷、父愛的真摯等都通過背影恰當?shù)仫@示出來。背影，猶如電光火石，一下子照亮了父親豐富的內(nèi)心世界，照見了作者的靈魂。通過這種方法，不僅對于文章的主題有了更為深刻的認知，還能拓展學(xué)生的思考思路，從而培育學(xué)生多角度思考問題，從而渲染了積極主動的語文情景教學(xué)氛圍。

2.6有效利用智能的組合，重視培養(yǎng)學(xué)生智能的全方位發(fā)展

根據(jù)開發(fā)多元智能理論的課程，課程的模式基本上能夠簡單概括成借多元智能理論來教學(xué)與為多元智能來教學(xué)。在某種意義上前者可看成在教育的方式或模式上的新探索、新追求；后者就可成成是對教育的最終目的的新研究。兩者對于傳統(tǒng)的課程而言，都是一種新的挑戰(zhàn)。處于初中的學(xué)生是發(fā)育階段，而自主學(xué)習(xí)的能力才處于構(gòu)建的初級階段，因此為了學(xué)生的智能長遠發(fā)展而言，初中語文教師在教學(xué)的過程中，不僅僅借助多元智能理論教學(xué)，還要時刻重視學(xué)生的多元智能是否培養(yǎng)起來，換而言之，即“為了多元智能而教學(xué)”。同時也代表著教師在教授課程的過程中還要注意是否是多元智能，不過，也并非將培養(yǎng)學(xué)生智能發(fā)展的重擔完全由語文教學(xué)所承擔，這樣做也違反了多元智能理論科學(xué)性的初衷。在確保能夠推動學(xué)生在初中語文情景教學(xué)能夠發(fā)展多元化智能，教師還要科學(xué)地設(shè)計情景教學(xué)，這樣智能與學(xué)習(xí)才能構(gòu)建成良性的循環(huán)，學(xué)生才會感到學(xué)習(xí)語文的樂趣，讓學(xué)生積極主動地參與語文的情景教學(xué)當中。除此之外，教師還要有目的地構(gòu)筑有利于學(xué)生發(fā)展智能的情景教學(xué)，還要科學(xué)地策劃不同智能情景，這樣就可以使得不同優(yōu)勢智能的學(xué)生得到充分的發(fā)揮。

3 結(jié)語

多元智能理論從產(chǎn)生至今20年以來，始終維持著其獨特的魅力，這表明了多元智能理論是適合在情境教育中使用的，多元智能理論在教育上的貢獻出了重新闡釋智能的意義之外，還將傳統(tǒng)的教育理念重新塑造，不僅讓教師能夠有更廣闊的視野，還倡導(dǎo)教師要充分尊重每位學(xué)生的個性，鼓勵學(xué)生向多樣化的方面發(fā)展。盡管多元智能理論仍然處在初級階段，不過其深深影響著教育的知道，在結(jié)合多元智能理論之后，初中語文情景教學(xué)更擁有科學(xué)性的理論，系統(tǒng)系的操作，其作用就更加適合學(xué)生發(fā)展的需要。僅有這樣，才可以使得教學(xué)的效率得到有效的提高，初中語文情景教學(xué)也會因此而邁上一個新的舞臺。

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篇7

運用多元智能理論指導(dǎo)語文教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生通過觸覺、視覺、聽覺、嗅覺等多種感官，激活各種智能，整體感知課文以及認識周圍世界事物的多種特征；通過特定情景的設(shè)計讓學(xué)生體驗情感，調(diào)節(jié)并強化認識活動，以達到智能的溝通；教師在教學(xué)過程中要傳授學(xué)習(xí)方法和策略，把智能開發(fā)與教學(xué)重點結(jié)合起來，幫助學(xué)生了解自己的智能特長，發(fā)展?jié)撃埽煌ㄟ^多元化的教學(xué)評估促進學(xué)生綜合地運用多種智能，使每個學(xué)生發(fā)揮不同學(xué)習(xí)特長，充滿自信地學(xué)習(xí)。

一、多元智能理論與語文教學(xué)的整合

1．點亮

“讀寫聽說四盞燈”，發(fā)展語言智能語言智能是指有效地聽、說、讀、寫的能力，即能運用聽說讀寫進行交流、討論、解釋、評價、鑒賞、創(chuàng)造知識、建構(gòu)意義以及對語言本身進行反思的能力。語言智能的發(fā)展對學(xué)生學(xué)習(xí)其他任何一門科學(xué)文化知識都有顯著的影響。在語文課堂教學(xué)中，“讀、寫、聽、說四盞燈”（洪宗禮語）缺一不可，只有點亮這四盞燈，語文課堂才會生動起來，才能有效地發(fā)展學(xué)生的語言智能。2．加強閱讀理解訓(xùn)練，促進邏輯數(shù)理智能語文雖屬文科，但與數(shù)學(xué)邏輯智能關(guān)系密切，如閱讀一本書，產(chǎn)生一些感想，發(fā)展一個假設(shè)，需要運用數(shù)學(xué)邏輯智能；檢查一個調(diào)查統(tǒng)計表，寫下一則工作報告，需要運用數(shù)學(xué)邏輯智能；歸納某個杰出人物的貢獻，分析某個歷史事件的因果關(guān)系，對未來進行預(yù)測，均離不開數(shù)學(xué)邏輯智能。

二、為教學(xué)帶來啟發(fā)

1．個體差異

學(xué)生中存在的個體差異性是教師在課堂上最應(yīng)該注意到的問題。初中階段的學(xué)生正處在青春期，在情感和興趣方面都產(chǎn)生了變化，傳統(tǒng)的教學(xué)模式限制了學(xué)生個體化的發(fā)展。多元智能理論的提出，讓學(xué)生身上的每一個特點進行了不同組合，都具有了多樣化的特點，以此作為全面發(fā)展的優(yōu)勢。語文教師就應(yīng)該在實際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生智能的多樣化發(fā)展，因材施教結(jié)合教學(xué)內(nèi)容促進語文教學(xué)的良好發(fā)展，幫助那些學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生發(fā)掘他們的潛能，進而發(fā)掘他們的學(xué)習(xí)潛能。教師還可以進行小組學(xué)習(xí)的方式，為每一個學(xué)生創(chuàng)造智能發(fā)展的機會。

2．確定教學(xué)目標

教學(xué)中對于如何培養(yǎng)教學(xué)目標成了教學(xué)活動的主要內(nèi)容，將重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和知識積累，作為能力培養(yǎng)的首要目標。在初中語文教學(xué)中，教師要采取不同的教學(xué)模式進行教學(xué)，將學(xué)生的語文素養(yǎng)提升，掌握語文的應(yīng)用方法，培養(yǎng)其閱讀、寫作、交際等方面的能力，促進學(xué)生形成正確的人生觀、價值觀，形成健全的人格。多元智能理論的應(yīng)與過程方法、情感態(tài)度相互結(jié)合，將多元智能理論與教學(xué)相互結(jié)合，實現(xiàn)教學(xué)的根本目的。在教學(xué)的過程中，教師也應(yīng)該認清楚學(xué)生的發(fā)揮不是單一的，他們也具有多元化的思維能力，在傳授語文知識的同時，將著重于學(xué)生多元智能的發(fā)掘和開發(fā)，促進智能的發(fā)展，做到日益提升的效果。

3．教學(xué)策略的目的性

多元智能理論提倡因材施教，注重學(xué)生智能的平衡發(fā)展，根據(jù)個人的具體差異性實施有針對性的教學(xué)策略，才能得到智能的全面發(fā)展。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該作為教學(xué)策略的基礎(chǔ)。在教學(xué)內(nèi)容上，教師應(yīng)該在課堂中讓學(xué)生作為課堂的主體，制定符合初中生年齡階段的教學(xué)方法，讓他們能夠更加積極的參與到課堂教學(xué)中去。久而久之，他們就會更加對課堂產(chǎn)生興趣，自信心會得到很大的提升。在設(shè)計教學(xué)方面，教師要選用能針對學(xué)生的差異化的習(xí)慣和要求，制定出相對應(yīng)的策略和方針，充分考慮學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)，采取相應(yīng)的教學(xué)方法，讓學(xué)生通過實踐、合作、參與等形式完成課堂教學(xué)內(nèi)容的目的。

三、教學(xué)評價

教學(xué)評價是教學(xué)內(nèi)容上最重要的一項工作，是具有導(dǎo)向的作用。傳統(tǒng)的教學(xué)評價是通過考試和課后作業(yè)進行的，該類評價只能看出學(xué)生對教材知識的掌握和積累，并不能徹底的反映出學(xué)生的綜合素質(zhì)，因此教師要重視學(xué)生的智能發(fā)展，就要多方面考核學(xué)生的綜合智能素質(zhì)。初中語文教學(xué)就應(yīng)該注重到這一點，傳統(tǒng)的教學(xué)重點在于語言的教學(xué)上，并不能很好的反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，特別是語言智能的測評，更不能簡單的用學(xué)生的考試成績來測評，還是要考慮到學(xué)生智能的差異性，因此可以說明學(xué)生的智能是多方面的一種智能組合，對于學(xué)生的評價也不能僅僅的限制在學(xué)生的學(xué)習(xí)成果上。

四、多元智能理論的必然性

多元智能理論的提出必然要求了學(xué)習(xí)的多元化發(fā)展，以探究、合作并且聯(lián)系生活實際開展學(xué)習(xí)，強調(diào)了多元智能理論在語文教學(xué)中的綜合性。多元智能的多元化代替了傳統(tǒng)教育的單一性，要求通過多元化的教學(xué)手段來獲取最大的教學(xué)效果，也要求教師在傳授知識的同時要根據(jù)學(xué)生制定適合學(xué)生的教學(xué)方案，要根據(jù)過程與方法、情感與態(tài)度、能力與價值觀進行初中語文教學(xué)，制定的方針要嚴格遵守教育教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)成果來反應(yīng)出多元智能化的優(yōu)勢。重視提高學(xué)生的審美能力和情感態(tài)度，促進學(xué)生形成健全的人格，找到自己的優(yōu)勢，取長補短，把相對較弱的部分進行提升，培養(yǎng)學(xué)生的多元智能發(fā)展，實現(xiàn)從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)化。

五、結(jié)語

“多元智能化”代替了“一元智能化”實現(xiàn)了學(xué)生的綜合性能的發(fā)展。初中語文課堂要加強學(xué)生聽、說、讀、寫等四個部分，強調(diào)語文在生活運用中的重要性，每個學(xué)生的智能都各不相同也就形成了教學(xué)過程中的難點，這一難點是對廣大語文教育工作者的一個挑戰(zhàn)，所以教師要在具備完善的教育技能之上，還要掌握最新的教育動態(tài)，在教中學(xué)，吸取新理論，更新自己的教育意識，開發(fā)出更多的新型教育資源，在語文課堂上優(yōu)化運用。多元智能理論在于提升弱勢智能、強化優(yōu)勢智能、滿足學(xué)生的各種不同的需求，尊重每一個學(xué)生的智能發(fā)展，為探索出更廣闊的語文發(fā)展空間做出不斷地努力。

參考文獻：

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隨著社會的發(fā)展，閱讀的重要性有增無減，它已經(jīng)成為語文教學(xué)中的重要有機構(gòu)成部件。小學(xué)語文閱讀教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中占有非常重要的地位。目前，小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂觀，隨著多元智能理論的深入，讓學(xué)生成為主體，教師積極鼓勵學(xué)生，充分發(fā)展學(xué)生個性等觀念和做法越來越成為人們的共識，把多元智能理論與語文課堂教學(xué)相整合，構(gòu)建全新的、開放的課堂教學(xué)方式。將多元智能理論應(yīng)用于小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，可以大大促進閱讀效率的提高，實現(xiàn)有效的閱讀教學(xué)效果。

一、多元智能理論理念的提出

以往，我們在閱讀教學(xué)中，強調(diào)傳統(tǒng)智能觀，過分地重視學(xué)生語言和教化功能的培養(yǎng)，忽略了學(xué)生多元潛能的拓展。語文閱讀教學(xué)需要多元智能理論這一全新的智能觀作為理論依據(jù)，小學(xué)語文的閱讀也為多元智能的培養(yǎng)提供了一個好的教學(xué)平臺。在教學(xué)過程中，教師必須要考慮到多元智能理論所指出每個人的智能是千差萬別的，教師必須綜合考慮學(xué)生的基礎(chǔ)、智力結(jié)構(gòu)特點、教材內(nèi)容、教學(xué)方法，將它們進行最佳配比，充分應(yīng)用多元智能理論，使學(xué)生的智能得到發(fā)揮，實現(xiàn)既定的教育教學(xué)目標。多元智能理論是素質(zhì)教育的最好詮釋。多元智能教學(xué)能夠做到因材施教，積極發(fā)展學(xué)生的個性，充分發(fā)揮學(xué)生的智力強項，使教育產(chǎn)生最大的功效。找到素質(zhì)教育中課堂教學(xué)的新模式以及培養(yǎng)學(xué)生的新途徑，改變陳舊的教育觀念、教育方法，樹立現(xiàn)代的教育理念，掌握全新的教育方法。

二、多元智能理論在小學(xué)語文教學(xué)實踐中的應(yīng)用

在平時的教學(xué)過程中，盡量為學(xué)生提供一定的閱讀時間，使學(xué)生進入閱讀狀態(tài)，從而使他們有時間通過閱讀，逐步展開多方位、多層面的聯(lián)想想象，閱讀時，讀者與讀物在進行無聲的對話，理解是兩者間互相溝通的必經(jīng)之路。聯(lián)想和想象對理解有重要作用。它能將眼前的信息和以往的知識勾連起來，并能根據(jù)文字進行再造想象，使文字衍化為語言，幻化成畫面，最終使學(xué)生的各種智能都得到鍛煉。在學(xué)習(xí)語文詩文課文時，可以讓學(xué)生一邊誦讀詩句，一邊想象這些詩句所幻化成的畫面，腦海里，畫面伴隨著音律不斷浮現(xiàn)，學(xué)生慢慢就進入到了詩句的意境之中。語言智能、音樂智能、空間智能都得到了拓展。學(xué)生閱讀這些作品，音樂智能、畫面智能、語言智能等都會得到提升，同時，學(xué)生的人生觀、價值觀也會得到升華。閱讀太過簡單與粗略，有時很難理解和吸收書中有用的知識，更不用說作者隱藏文字背后的意境了。我一直提倡和堅持品讀，讓學(xué)生去悟，用自己的思想去解讀作者，去吸收書中的精華，去其糟粕，以達到學(xué)以致用的目的。小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動應(yīng)該涉及多種智能領(lǐng)域，在多元智能理論的指導(dǎo)下，小學(xué)語文閱讀教學(xué)可以調(diào)動學(xué)生多方面潛能，調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生角色的主動性，使得每一個學(xué)生的智能強項得到充分發(fā)展，也使得每一個學(xué)生都能樹立起自信心。從而使學(xué)生喜歡上閱讀，并從閱讀中收獲成長，進而提高教學(xué)的質(zhì)量，實現(xiàn)全新的教學(xué)理念，并通過向?qū)W生展示多方面智能，保證學(xué)生的全面發(fā)展。

三、多元智能理論在小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計中的應(yīng)用

傳統(tǒng)的作業(yè)形式讓學(xué)生感到乏味，激發(fā)不出學(xué)習(xí)熱情。多元智能理論認為：充分提供情節(jié)背景下的學(xué)習(xí)是最有效的。人要實現(xiàn)由自然人向社會人的發(fā)展，必然將所學(xué)真正理解并能學(xué)以致用。實踐性作業(yè)正可以發(fā)揮它的獨特優(yōu)勢。根據(jù)課文內(nèi)容編繪連環(huán)畫，如學(xué)完《小蝌蚪找媽媽》，通過小蝌蚪找媽媽的經(jīng)歷編出多幅畫，發(fā)展空間智能。

小學(xué)生的想象力十分豐富，要在充分理解課文的基礎(chǔ)上讓學(xué)生展開想象，把作者沒有寫出的內(nèi)容寫出來。如學(xué)習(xí)了《狼和小羊的故事》后，可以讓學(xué)生想象，在它們之間還會發(fā)生什么故事呢？請把它們的故事寫下來。教育的任務(wù)就應(yīng)該是促使個體盡快地在其所具備天賦的那些智能渠道里充分發(fā)展。我們面對的是一個個基礎(chǔ)不同、能力不同、性格不同、習(xí)慣不同、興趣不同的個體。所以，面向全體，就要考慮到每個層面的學(xué)生，進行分層練習(xí)，使每個學(xué)生通過不同度、不同量的作業(yè)練習(xí)在原有的基礎(chǔ)上各有所獲，都能享受到成功的喜悅。 給學(xué)生一些權(quán)利，還學(xué)生一些自由，讓學(xué)生自由起來，快樂起來。正如加德納所說“教育應(yīng)該在全面開發(fā)每個人大腦里的各種智能的基礎(chǔ)上，為學(xué)生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情景，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發(fā)每個人潛在的智能，充分發(fā)展每個人的個性。”

篇9

作為文化傳承的載體和交流溝通的工具，語文在人類生活中扮演著極為重要的角色。在倡導(dǎo)素質(zhì)教育的今天，語文教育的開放性、綜合性又使其成為素質(zhì)教育的重要媒介和陣地。作為語文教育的基礎(chǔ)，小學(xué)語文教學(xué)對于開發(fā)少兒智力、培養(yǎng)綜合能力有著極為重要的意義。教育界對小學(xué)語文教育已進行了較為深入的研究，在教學(xué)原理的探究和運用上取得了一定成就，特別是美國發(fā)展心理學(xué)家加德納提出的多元智能理論［1］，對小學(xué)語文教學(xué)起到了重要的指導(dǎo)作用。進一步探討其與小學(xué)語文課堂更有效的結(jié)合方式、改進應(yīng)用效果、探索應(yīng)用規(guī)律，不僅能夠幫助教師提高教學(xué)理論素養(yǎng)，幫助學(xué)生更好地掌握語文知識和各方面的綜合知識，而且有利于小學(xué)生身心健康的全面發(fā)展。

一、多元智能理論的基本含義及特征

美國心理學(xué)家加德納教授在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出：智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用于解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。加德納把人的智能分為八種：分別是語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺/空間智能、肢體運動智能、音樂智能、人際交往智能、自我認識智能、自然智能等［2］。與以往的發(fā)展心理學(xué)理論相比，多元智能理論具有以下鮮明特點。

（1）多元性

以上八種智能因素多維并存、獨立表現(xiàn)，即智能以多元化形式存在，一個人的能力可能在一種或幾種智能因素上表現(xiàn)得更加突出［3］。因此評價學(xué)生應(yīng)全面綜合考量，學(xué)生能力才能全面發(fā)展，而這正是教學(xué)者應(yīng)該關(guān)注的問題。

（2）差異性

由于每個人的智能均相對獨立存在，且個體間發(fā)展程度也有所不同，不同的教學(xué)環(huán)境及教學(xué)方法產(chǎn)生的培養(yǎng)效果也存在較大差異，因此，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生個體智能發(fā)展程度，正視個體間差異，采用差異化教學(xué)方法進行個性化培養(yǎng)才能取得最佳效果。

（3）實踐性

加德納把智能看做是個體解決現(xiàn)實生活中實際問題的能力，亦即來源于實踐，并指向?qū)嵺`，從而培養(yǎng)實踐中發(fā)現(xiàn)新知識和創(chuàng)新產(chǎn)品的能力。因此相較于其他理論，更注重實踐性。

（4）文化性

加德納認為：智能與社會環(huán)境、文化取向、價值標準等密切有關(guān)，不同的社會文化環(huán)境下人們對智能的理解各不相同，對智力表現(xiàn)形式的要求也不盡相同。

二、多元智能理論下的教學(xué)理念重構(gòu)

（1）構(gòu)建樂觀積極的學(xué)生觀

著名作家席慕蓉學(xué)生時代人文素養(yǎng)得到了單方面的高度發(fā)展，邏輯智能卻遭到了壓抑，以至于數(shù)學(xué)考試只能交白卷。數(shù)學(xué)家華羅庚邏輯思維能力很強，但是生活實踐能力很弱，往往需要有人照顧才可以。從傳統(tǒng)的學(xué)生觀來評價，上述兩人均可列入智力低下之列，而根據(jù)加德納的多元智能理論，沒有絕對的后進生，每個學(xué)生都是獨特的、出色的。這樣的學(xué)生觀一旦形成，就使得教師樂于對每一個學(xué)生都抱有積極、熱切的期望，并樂于從多個角度來評價、觀察、接納學(xué)生，重在尋找學(xué)生身上的閃光點，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學(xué)生潛能。

（2）形成欣賞肯定的教育觀

依據(jù)多元智能理論，教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，以欣賞肯定的態(tài)度積極挖掘每一位學(xué)生的優(yōu)勢潛能和閃光點，并給予充分的欣賞和肯定，樹立學(xué)生的自尊和自信。同時，教師應(yīng)配合其智能特點，更為主動、自覺地為每一個學(xué)生量體裁衣、因材施教，促進其優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域之間的聯(lián)系。以此為切入點，幫助學(xué)生認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、肯定自我、發(fā)展自我，促進學(xué)生進一步發(fā)展。

（3）發(fā)展靈活多樣的評價觀

在傳統(tǒng)教育中，考試測驗分數(shù)是評價學(xué)生發(fā)展的主要指標，而考試測驗過分強調(diào)學(xué)生的語言表達能力和數(shù)學(xué)邏輯能力，不僅難以全面反映學(xué)生的綜合素質(zhì)和內(nèi)在潛能，而且難以有效幫助教師全面、完整地評估學(xué)生潛力。我們應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的評價觀，以全方位、發(fā)展性的視角對學(xué)生進行評價，建立更為靈活多樣的評價體系。

三、多元智能理論在小學(xué)語文課堂教學(xué)中的應(yīng)用思路

隨著新課改及素質(zhì)教育的深入，將多元智能理論與小學(xué)語文課堂教學(xué)相整合，不僅能夠打破舊有模式，而且可以嘗試全新、開放的課堂教學(xué)方式［4］。在應(yīng)用過程中應(yīng)遵循以下思路。

（1）教育主體的多元化

應(yīng)用多元智能理論，前提就是對每個學(xué)生智能特征的充分了解和充分尊重。教師了解每一位學(xué)生的背景、興趣愛好、學(xué)習(xí)強項等，才能確定最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法和策略。可以通過訪談、調(diào)查、測評、觀察等收集學(xué)生學(xué)習(xí)資料、了解學(xué)生成長經(jīng)歷、建立學(xué)生成長卡片等了解學(xué)生的智能強項和弱項，為開發(fā)其多元智能奠定基礎(chǔ)。

（2）課堂切入的多元化

以多元智能為基礎(chǔ)的課程設(shè)計，形式更為靈活，在一節(jié)課中把八種智能全部體現(xiàn)顯然不可取，而且可能引發(fā)負面效果。所以，教師在教學(xué)每篇新課文時，應(yīng)找準教材的切入點，采用音樂、游戲、表演等多種方式引入多種智能，并在實踐中不斷探索完善，尋求最佳切入點，使學(xué)生的各項智能得到發(fā)展。

（3）教學(xué)形式的多元化

引入多元智能理論后，教學(xué)形式也應(yīng)實現(xiàn)多元化。如教師可綜合考慮學(xué)生差異組成合作學(xué)習(xí)小組，以小組為單位開展課前預(yù)習(xí)、課堂合作討論、表演課本內(nèi)容、課后研討等，使得學(xué)生全員參與、人人鍛煉、團隊合作、發(fā)展智能，達到交流提高的目的。并且在小組成員間營造互相競爭、互相激勵的良好氛圍。另外，積極引入信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，以聲、圖、文、動多種形式表現(xiàn)授課內(nèi)容，化枯燥為靈動、化抽象為形象，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

（4）評價方式的多元化

多元智能理論在語文教學(xué)中的應(yīng)用，需創(chuàng)建新的評價方式。試卷只是檢測學(xué)生學(xué)習(xí)成果的一條途徑，還可以從學(xué)生的口語表達能力、課外知識的豐富性、課外讀物的閱讀量等多方面來進行評價。改革試卷題型，加入“畫畫、編故事”等活潑的題型。

（5）作業(yè)形式的多元化

傳統(tǒng)的作業(yè)單調(diào)、枯燥，缺乏趣味性和創(chuàng)新性，難以激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。引入多元智能理論后，應(yīng)積極創(chuàng)新創(chuàng)新作業(yè)形式，如請學(xué)生提前通過報紙、雜志、網(wǎng)絡(luò)、錄像等搜集與本課內(nèi)容相關(guān)的資料，在班級中交流，資源共享；課后則根據(jù)課文內(nèi)容編繪連環(huán)畫等，從而起到鞏固知識、拓展智能的效果。

三、多元智能理論在小學(xué)語文教學(xué)中的具體應(yīng)用

小學(xué)語文教學(xué)既是學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識和技能的過程，又是學(xué)生構(gòu)建多元智能的舞臺。我在教學(xué)過程中嘗試通過語文教學(xué)活動中的聽、說、讀、寫訓(xùn)練，感受和體驗各種學(xué)習(xí)過程和經(jīng)驗，開發(fā)、挖掘?qū)W生的多元智能，取得了一些效果。

（1）多種形式發(fā)展語言智能

語言智能就是指有效地聽、說、讀、寫的能力。在情境導(dǎo)入部分，我采用了看動畫、聽錄音、配樂朗讀等形式，讓學(xué)生傾聽并思考。同時，為學(xué)生的說話訓(xùn)練創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在有背景、有提示的前提下進行語言訓(xùn)練。在教學(xué)中，我采用了按要求個別朗讀、換不同問答形式朗讀、男女生互讀、同桌合作朗讀、分小組配合讀等形式訓(xùn)練“讀”的能力。同時，我對“寫”的內(nèi)容進行了設(shè)計，有書空、描紅等，訓(xùn)練書寫能力。

（2）交流反饋提高內(nèi)省智能

在教授《比尾巴》一課時，我設(shè)計了語言訓(xùn)練環(huán)節(jié)，并提出了若干問題。接著，先讓全體學(xué)生進行準備，再請若干學(xué)生回答，要求回答不夠好的學(xué)生認真傾聽其他說得好的同學(xué)的示范，使他們有時間對自己的語言進行調(diào)整，然后讓他們再說一次，從而起到自我修改、自我反思、自我完善的效果。我則在必要時給予評估、示范，使學(xué)生及時調(diào)整。在教學(xué)中，通過反思，學(xué)生在語言表達上會取得明顯的進步，同時，還能有效地開發(fā)內(nèi)省智能。

（3）語言訓(xùn)練強化數(shù)理智能

朗讀是語言輸入的主要途徑，對學(xué)生進行朗讀理解訓(xùn)練，讓其尋找、篩選、加工語言信息，培養(yǎng)學(xué)生對事物間如類比、對比、因果、邏輯等關(guān)系的敏感性。在教授《比尾巴》一課時，我請全班男女生對讀課文的前兩個小節(jié)，然后，媒體出示一問一答的形式，請學(xué)生用一問一答的句式，朗讀課文的前兩個小節(jié)。這些朗讀具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生通過尋找文章內(nèi)在的邏輯關(guān)系，可以增強對文章的理解能力，使思維和表達相互促進，從而提高數(shù)理—邏輯能力。

（4）多重手段促進空間智能

空間智能指學(xué)生感知結(jié)構(gòu)、空間、色彩和形狀的能力。我多次利用真實空間如教室、實物、圖畫及利用學(xué)生想象能力等開發(fā)學(xué)生的空間智能。如學(xué)習(xí)“方”時，利用課桌引入“長方形”的概念；學(xué)習(xí)“傘”時，則以雨傘實物來說明氣組成結(jié)構(gòu)，并利用動畫片來幫助學(xué)習(xí)漢字的演變。利用真實空間、實物、圖片、板書、圖解等形式，豐富了教學(xué)內(nèi)容，有效開發(fā)了學(xué)生的視覺—空間智能。

（5）合作學(xué)習(xí)塑造交往智能

人際交往智能是指準確辨別、體驗和解讀他人的情緒、情感和意圖后從而實現(xiàn)團隊合作的能力。我在小學(xué)語文教學(xué)中，大量采用小組合作學(xué)習(xí)模式，如組成學(xué)習(xí)小組合作搜集資料，課堂上小組合作辯論合作表演，等等，不僅營造了輕松自如的學(xué)習(xí)氣氛，降低了學(xué)生的焦慮感，而且使學(xué)生愿意溝通，愿意表達自己的真實思想感情。此外，我邀請學(xué)生對他人的朗讀、表演等進行評價，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了口語交際的環(huán)境和積極的人際交往環(huán)境，充分發(fā)揮了互相學(xué)習(xí)，取長補短的優(yōu)勢，學(xué)生的交往智能也在評價中得到了提高。

（6）貼近生活培養(yǎng)自然智能

多元智能理論認為，培養(yǎng)學(xué)生的自然觀察智能就是要創(chuàng)造環(huán)境，使學(xué)生能夠理解事物之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會觀察周圍世界，到生活實踐中去學(xué)習(xí)，摸索自然界的規(guī)律。由于條件、環(huán)境、教學(xué)計劃等限制，不可能把《比尾巴》的教學(xué)場所設(shè)置在動物園。因此，我通過家校通的聯(lián)系渠道及時和家長溝通，建議他們課前或課后陪同孩子參觀動物園，讓學(xué)生全面貼近自然環(huán)境，調(diào)動各器官去感知事物；根據(jù)觀察，收集自然觀察的資料，制作動物剪報。這樣不僅提高了學(xué)生的自然觀察智能，而且培養(yǎng)了學(xué)生熱愛大自然和喜愛小動物的感情。

（7）創(chuàng)設(shè)情境開發(fā)音樂智能

語文是以語言和文字為媒介，表現(xiàn)生活并表達思想感情，和音樂、繪畫、舞蹈等藝術(shù)形式有著天然的內(nèi)在聯(lián)系。而小學(xué)生善于模仿、節(jié)奏感強、易于激發(fā)音樂潛能。因此，我積極嘗試了將音樂、舞蹈與教學(xué)內(nèi)容有機結(jié)合的新教學(xué)方式。在教學(xué)過程中，我利用音樂創(chuàng)設(shè)特殊的情境，使學(xué)生置身于情境渲染之中，在一種心理場的影響下，去感受課文內(nèi)容、體驗情境交融效果。另外，通過設(shè)計邊打節(jié)奏邊朗讀課文的教學(xué)環(huán)節(jié)，把音樂中的節(jié)奏感融入課文的朗讀與背誦中，使學(xué)生體驗到文字的節(jié)奏之美、韻律之美，為學(xué)生的記憶與積累提供支架。

（8）設(shè)置游戲培養(yǎng)運動智能

在教學(xué)過程中，我利用授課內(nèi)容設(shè)計表演項目，從而提高學(xué)生運動智能。如在反義詞的學(xué)習(xí)過程中，將肢體語言與詞語學(xué)習(xí)有機結(jié)合。我說大，學(xué)生說小；我說方，學(xué)生說圓；我說高，學(xué)生說矮，同時要求學(xué)生用身體動作來表達其含義。起到了較好的效果，不僅同時訓(xùn)練了肢體語、口語和書面語，促進了語言與肢體的配合，實現(xiàn)了動作與表情的協(xié)調(diào)，而且讓學(xué)生在潛移默化中記住了教學(xué)內(nèi)容。

四、結(jié)語

小學(xué)階段語文學(xué)習(xí)直接影響學(xué)生的綜合素質(zhì)和綜合能力的發(fā)展，多元智能理論指導(dǎo)下的小學(xué)語文教學(xué)形式多樣、內(nèi)容豐富、效果明顯，且學(xué)生樂于接受。在教學(xué)中，教師應(yīng)積極探索多元智能在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用，使多元智能理論在小學(xué)語文教學(xué)中發(fā)揮更大的作用，為全面培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)和綜合能力奠定堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

［1］［美］加德納著.沈致隆譯.多元智能［M］.北京:新華出版社，1999.

篇10

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

隨著課改的深入開展，作業(yè)不再是課堂教學(xué)的附屬物，它既是對學(xué)生進行素質(zhì)教育、深化語文學(xué)科課程改革的重要載體，也是促進學(xué)生不斷積累知識、促使認知、情感、態(tài)度、價值觀得以形成和完善的重要途徑。雖然目前有一些教師嘗試進行新型的作業(yè)設(shè)計，但只拘泥于零散、局部的研究，尚沒有形成一定的研究體系。因此，在新課改的教育背景下，如何有效地改進語文作業(yè)在設(shè)計上存在的弊端與問題，將多元智能理論積極引入到初中語文作業(yè)的設(shè)計理念中去，讓作業(yè)成為培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的一座橋梁，是值得廣大語文教育工作者深思的課題。

一、多元智能的含義

哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德?加德納教授在《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》一書中首次提出多元智能理論。這一理論認為：每個人在學(xué)習(xí)的過程中所選用的智力方式都不盡相同，因而學(xué)生的知識表現(xiàn)特征也就會呈現(xiàn)出許多不同的形態(tài)，這就要求教師在教學(xué)過程中重視個體的差異，公平地看待全體學(xué)生，并尊重每一位學(xué)生，挖掘他們的潛能，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心。

二、多元智能理論對語文作業(yè)設(shè)計的指導(dǎo)意義

（一）注重差異性，樹立相信學(xué)生的作業(yè)觀

多元智能理論認為每個人與生俱來都擁有七種或七種智能以上的潛能，只是程度上有差異而已，如果有適當?shù)目陀^條件刺激再加上個體的主觀努力，每位學(xué)生都能成才。因此，語文教師在設(shè)計作業(yè)時可以更多地關(guān)注學(xué)生的需求，更好地挖掘?qū)W生的潛能，讓作業(yè)設(shè)計更有針對性和實效性。

（二）注重多樣性，樹立促進學(xué)生全面發(fā)展的作業(yè)觀

多元智能理論的基本目標是使學(xué)生個體向著全面發(fā)展、個性特長發(fā)展的方向努力。因此，教師應(yīng)當正確地判斷每個學(xué)生個體智能的不同特征和可能存在的潛質(zhì)，根據(jù)學(xué)生個體特點設(shè)計作業(yè)，多改變些作業(yè)類型和方式，吸引學(xué)生獨立思考，認真地完成每一次的作業(yè)。

（三）注重開放性，樹立個性化、重過程的作業(yè)觀

根據(jù)多元智能理論，學(xué)生有“知識”、“能力”和“情感、態(tài)度與價值觀”上的差異。因此，作為教師要講究作業(yè)的個性化設(shè)計，提倡區(qū)別對待，設(shè)計“分層作業(yè)”。同時，教師在對學(xué)生的作業(yè)進行評價時，不能只片面地關(guān)注結(jié)果，應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生完成作業(yè)的過程。

三、多元智能理論指導(dǎo)下的初中語文作業(yè)設(shè)計

（一）多樣化作業(yè)設(shè)計

多元智能理論認為，人的智力是多元的，不是單一的。多元智能理論指導(dǎo)語文教師根據(jù)學(xué)生智力的多元化的特點設(shè)計多樣化的作業(yè)，通過多樣化的作業(yè)開發(fā)學(xué)生的多元智力。

1.作業(yè)內(nèi)容的多樣化。

語文作業(yè)的內(nèi)容應(yīng)注重聯(lián)系生活，作業(yè)作為課堂教學(xué)的延續(xù)和補充，其內(nèi)容也應(yīng)該是豐富多彩的。如可以結(jié)合中國的傳統(tǒng)節(jié)日來設(shè)計：端午節(jié)到了，讓學(xué)生思考端午節(jié)的由來和意義，并以各種方式書寫出自己的真情實感；再如教師可以設(shè)計作業(yè)讓學(xué)生找找廣告牌、電視劇等出現(xiàn)的錯別字等等。

2.作業(yè)形式的多樣化。

多元智能理論視野下的作業(yè)形式是開放的、豐富的，學(xué)生應(yīng)該用自己擅長的方式表達他們對知識的理解。因此在初中語文作業(yè)設(shè)計中，除了常見的書面作業(yè)、口頭作業(yè)等形式外，還可以引入幾種新的作業(yè)形式：分層作業(yè)，尊重學(xué)生個體差異；實踐作業(yè)，增強學(xué)生的動手能力；合作作業(yè)，促進學(xué)生多向交流；探究作業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生主動探索能力。例如學(xué)習(xí)了魯迅先生的散文詩《雪》之后，可以進行這樣的作業(yè)設(shè)計：請從不同的角度談?wù)勀阊壑械难┗蛞龑?dǎo)學(xué)生從自己的獨特情感體驗出發(fā)，寫寫生活中的景物。

3.作業(yè)評價的多樣化。

作業(yè)評價要科學(xué)地評價學(xué)生的認知、能力、態(tài)度和情感，同時要根據(jù)學(xué)生的個體差異設(shè)計多種評價體系。首先評價標準要多樣化，應(yīng)針對不同學(xué)生的智力特點和發(fā)展水平進行個性化的評價；其次評價方式要多樣化，要改變傳統(tǒng)的對或錯，分數(shù)高低的評價方式，以獨特有實效的評語來代替也是不錯的方式；最后評價主體要多樣化，可以采取學(xué)生自評、小組互評、家長評、教師總評等多元評價。

（二）情境化作業(yè)設(shè)計

多元智能理論認為環(huán)境因素在智能形成中起著十分重要的作用，而智力也只有在一定的環(huán)境中才能得到更好的發(fā)展。這就提醒中學(xué)語文教師在作業(yè)設(shè)計中，要盡可能地創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生智力發(fā)展的情境。比如在教學(xué)完朱自清的《春》的時候，可以設(shè)計這樣的作業(yè)：總結(jié)朱自清先生筆下的春是什么樣的？表達了作者怎么樣的感情？“春天是什么樣的”是作者對客觀事物的描寫，學(xué)生很容易就能找到答案，但“飽含什么感情”是作者的一種主觀感受，學(xué)生并不容易把握。因此，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的作業(yè)情境。一方面，教師可以用多媒體展示關(guān)于春天景色的圖片，并配上適當?shù)谋尘耙魳?，讓學(xué)生有一種身臨其境的感受；另一方面，教師可以用課件展示春天的詩句，并聲情并茂地朗讀，引起學(xué)生的情感共鳴。

（三）專題作業(yè)設(shè)計

專題作業(yè)是加德納在多元智能理論中提出來的，是基于主體性教學(xué)活動而言的。專題活動常常是跨學(xué)科的，學(xué)生在完成作業(yè)的過程中， 既要動口、動眼， 又要動手、動腦， 既要查閱資料、調(diào)查訪問，又要實踐操作、親身體驗。因此，讓學(xué)生學(xué)會在真實情境中所需的知識與技能。

如學(xué)完《中國石拱橋》《橋之美》，可組織學(xué)生探究“家鄉(xiāng)有多少橋”，并了解這些橋的歷史淵源、橋的結(jié)構(gòu)；學(xué)完《大自然的語言》，可要求學(xué)生課外進行一次物候觀測，做好記錄，再寫出相關(guān)文章等。這樣的作業(yè)能夠讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)語文是一件十分有用、有趣的事情。