導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇科研課題綜述，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

關(guān)鍵詞 學科能力 體育教學

隨著體育教學改革的深入，關(guān)于體育教學指導思想的討論焦點逐漸從對體育的功能和教學目標的主次轉(zhuǎn)移到對“體育學科特性”的認識和研究上來。體育教學應(yīng)同其他學科一樣，培養(yǎng)體育學科應(yīng)培養(yǎng)的能力，明確什么是體育學科能力，并將其具體化成體育教學的目標，已是當前體育教學改革和發(fā)展不能回避的問題。因此，本文試對有關(guān)體育學科能力的以及與之相關(guān)的問題的研究情況做扼要綜述。

一、體育學科能力的概念研究

對于體育學科能力的先行研究并不多見，所以關(guān)于體育學科能力的概念，國內(nèi)幾位學者見仁見智，提出了一些不同的看法。毛振明（1996）在《析“體育學科能力”及培養(yǎng)》一文中，從學科能力的含義和體育學科的特點出發(fā)，認為體育學科能力是在體育學科中最適合發(fā)展也必須發(fā)展的獨自的能力構(gòu)造，是為了使體能和技能得到更好的提升而必須具備的一種綜合性的“體育實踐能力”。但這個時候他還未能對體育學科能力提出明確的概念。隨后毛振明（1999）在其發(fā)表的《體育教學科學化探索》一書中明確了體育學科的概念，認為體育學科能力是一種可以被稱為“體育實踐能力”的能力結(jié)構(gòu)，是學生終身從事身體鍛煉和運動娛樂時應(yīng)具備的一種綜合性能力。龐標?。?000）認為，“體育學科能力是指由個體的體育智慧、體育知識、體育技術(shù)及技能構(gòu)成的一種個性身心品質(zhì)的綜合體”。趙子建（2004）從哲學的角度探討體育學科能力的概念，認為體育學科能力是體育學科本身具有的最適合發(fā)展也必須發(fā)展的客體特征結(jié)構(gòu)，主體必須通過體育實踐活動才能表現(xiàn)出來的一種綜合性的體育學習能力和體育實踐能力。

綜合上述學者的觀點可以看出，多數(shù)學者都是從體育學科的特性和學科能力的含義角度來給體育學科能力下定義的，學者們都認為體育學科能力是一種“綜合性能力”，但是具體是包含了哪些要素，學者們持有不同的理解，在界定體育學科能力內(nèi)涵時，大家看待問題的角度有所不同。

二、體育學科能力的具體內(nèi)容研究

王伯英（1990）對體育學科能力進行了比較系統(tǒng)的研究，他認為體育學科能力由身體基本活動能力、運動能力、自我鍛煉能力、自我評價能力和適應(yīng)能力這五種基本成分組成，其主題是發(fā)展身體，增強體質(zhì)。王占春（1994）認為體育學科能力包括獲得知識的能力、學習體育技術(shù)動作的能力、科學鍛煉身體的能力、制定身體鍛煉的健身計劃的能力、處理人際關(guān)系及社會交往的能力、和自我鍛煉、自我調(diào)整、自我評價的能力。毛振明（1999）認為體育實踐能力包括從事運動的能力、體育鍛煉能力、體育娛樂能力和體育觀賞能力。

綜合上述學者的觀點不難看出，學者們雖然在體育學科能力具體內(nèi)容的提法和歸納上表現(xiàn)出很大差異，但實質(zhì)上是一致的，都可以歸納到體能、體育技能、體育知識的范疇。但是，由于學者們在體育學科能力的概念上的認識有所不同，所以在確定體育學科能力的具體內(nèi)容時還是有較大的差別。

三、體育學科能力評價研究

龐標琛（2000）通過模糊集合與層次分析相結(jié)合的方法，提出了體育學科能力評價的數(shù)學模型。彭小偉（2015）闡明了體育學科能力評價的設(shè)計原理，提出了以運動技能學習原理與體育健身原理運用表現(xiàn)為主體的體育學科能力測評的內(nèi)容框架，并認為在實施體育學科能力測評工作時，還應(yīng)結(jié)合具體的測試環(huán)境與學段要求，制訂測評指標和標準。

四、小結(jié)

通過以上梳理可以看出，體育學科能力的研究還不是很活躍，學術(shù)界從不同角度對體育學科能力進行了不同程度的研究和探索，并取得了初步成果，這些研究已成為我們進一步學習和探討體育學科能力的前提。但是，從總體上看，還有許多問題有待我們?nèi)ヅρ芯亢吞剿?，（一）體育學科能力的提出和討論是毋庸置疑的，但是其概念和內(nèi)容結(jié)構(gòu)上卻一直不明確，在概念上，學者們的角度基本是一致的，在內(nèi)容結(jié)構(gòu)的確定上，很多學者還是沒有說清是按照何種依據(jù)劃分的；（二）研究多局限于我國的體育學科研究，缺少和國外的對比研究；（三）由于在概念和內(nèi)容上的不明確，怎樣才算是達到了具有體育學科能力，因此體育學科能力的評價體系也尚未形成；（四）不同學段應(yīng)具備不同的體育學科能力，在體育學科能力的劃分上還缺乏相關(guān)系統(tǒng)研究。

我國對于體育學科能力的探討時間不長，體育學科能力的培養(yǎng)應(yīng)當成為學校體育教育的學科目標已成為學者們的共識，目前我國體育學科能力理論研究還處于初級階段，如何建立一個完整的體育學科能力的理論體系還有一定的距離。今后學者們對體育教學指導思想的研究將會從更多的角度展開，相信體育學科能力的研究會不斷深入下去。

參考文獻：

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篇2

“獲得適應(yīng)社會生活和進一步發(fā)展所必需的數(shù)學的基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想、基本活動經(jīng)驗?！睌?shù)學課程標準中揭示了數(shù)學作為一門基礎(chǔ)學科，它最終為生活服務(wù)。所以，我在教學較大的長度單位千米時，設(shè)計了一節(jié)室外的綜合實踐活動課。我先讓學生到校園里走一走，知道1米大約有兩步，再讓學生用步測的方法量一量100米大約是多長，從而估計操場的一圈有多少米，1千米大約需要繞操場幾圈，從而感受1千米有多長，最后進行實地測量驗證。通過這樣的綜合實踐活動，學生對這些量有了感性的認識，也幫助學生建立了這些量的表象，避免了學生對知識進行死記硬背，培養(yǎng)學生運用所學的知識，解決日常生活中簡單的實際問題的能力。

篇3

摘 要：該報告對外掛式可回轉(zhuǎn)一體化推進裝置項目2013年度技術(shù)工作進行了全面總結(jié)，2013年完成了推進裝置初樣的方案設(shè)計和技術(shù)設(shè)計，并組織了方案設(shè)計評審，以及技術(shù)設(shè)計評審的全部準備工作。在研究中將推進裝置劃分為推進裝置總體、全回轉(zhuǎn)機構(gòu)和推進電機三個分系統(tǒng)，推進裝置總體分系統(tǒng)中完成了高效導管槳和槽道槳的設(shè)計研究，全回轉(zhuǎn)機構(gòu)分系統(tǒng)完成了全回轉(zhuǎn)機構(gòu)結(jié)構(gòu)設(shè)計和回轉(zhuǎn)角度控制和定位研究，推進電機分系統(tǒng)完成了主推進電機、槽道電機和回轉(zhuǎn)驅(qū)動電機的設(shè)計，基于粘流的數(shù)值計算建立了導管槳在回轉(zhuǎn)過程中的水動力載荷分析技術(shù)，采用磁耦合及動密封傳動方式建立了大功率深水電機動力傳動技術(shù)，采用高精度的蝸輪+雙導程蝸桿傳動機構(gòu)的設(shè)計形成了深海回轉(zhuǎn)機構(gòu)的密封和角度定位技術(shù)，在數(shù)值計算和模型試驗基礎(chǔ)上評估的外掛式全回轉(zhuǎn)推進裝置和槽道推進裝置初樣的技術(shù)指標可以滿足課題任務(wù)書和小站的技術(shù)要求。

關(guān)鍵詞：全回轉(zhuǎn)機構(gòu) 高效導管 槽道槳 深水電機 角度定位

Abstract： This report gives a comprehensive summary of research work on outboard azimuthing propulsors in 2013. The concept design and detailed design of original prototypes were completed with a concepet design review. The preparation for detailed design review was also completed. In the project the propulsion system was divided into three parts， general design， azimuthing device and deep-sea motor respectively. During the year higher efficiency duct and tunnel propeller were designed in the general design system， structural design of azimuthing device and azimuthing controller and positioning were achieved， three deepwater motors were designed as well. By completing the design and research works hydrodynamic loading analyzing technique of azimuthing ducted propeller based on computational fluid dynamics was developed， power transmission technique of deep-sea motor applying magnetic coupling and direct drive was investigated， Sealed and positioning technique of deep-sea azimuthing device applying higher precision dual lead worm and gear were developed as well. Based on the calculated results and model test the technical criteria of the original prototypes were predicted and can meet the requirements.

Key Words： Azimuthing device； Higher efficiency duct； Tunnel propeller； Deep-sea motor； Positioning

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篇4

體育教學是學校教育教學工作的重要組成部分，是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展人才的一個重要環(huán)節(jié)。在實施體育教學的過程中，既要注重外在的技術(shù)動作，又要注重學生的思想和心理活動，通過與學生的語言交流，情感交流和身體文化的交流，以達到教書育人的目的。

語言代表人的思想、品德、性格和風度，是人類用來表達感情，交流思想的工具。在體育教學過程中，正確的使用語言，能夠使學生明確學習任務(wù)，端正學習態(tài)度，啟發(fā)學生積極的思維，加深對教材的理解程度，從而加快掌握基本知識、基本技術(shù)、基本技能的進程；發(fā)展身體，增強體質(zhì)，培養(yǎng)分析問題解決問題的能力。因而，運用體育教學的語言技巧，不僅能使學生產(chǎn)生良好的心理定勢和情感變化，還能激發(fā)學生的學習興趣。

一、體育教學語言的類別

1.介紹性語言。教師的教育教學，周而復始，往往每接一個新的班級，都要向?qū)W生進行自我介紹，定下課堂常規(guī)以及體育課的要求和注意事項。良好的開端，會給以后的部分奠定成功的基礎(chǔ)。因此，上課伊始，教師要精神飽滿，寓于激情的運用鼓動性語言，引起學生的有效注意，使學生信服體育教師講授和指導的正確性和真實性，樂意按老師的要求去努力，有利于調(diào)動學生的主動性和積極性，對課的順利進行影響很大。教師的語言簡明，準確生動，合乎邏輯，使學生感覺到教師既平易近人又和藹可親，紀律嚴明。

2.指令性語言。體育課大都在室外進行，由于視野廣，空間大，要求教師的口令要剛健響亮，張弛適宜，力度得當，以便引起學生的注意，迅速調(diào)動隊形和組織教學。因此，動令和預令要開合有度，比例適當，聲音要洪亮，吐字要清晰，節(jié)奏要明快，語言要協(xié)調(diào)。如喊“齊步―走”時，預令要拖長，動令要短促有力，是聲音在一定空間內(nèi)有相當?shù)牧Χ取?/p>

在課堂上指揮學生開始或停止練習，要求學生如何做或不該怎么做時，語言必須果斷、明確，不能模棱兩可，優(yōu)柔寡斷。

3.講解性語言。講解的目的要明確和有意義，講解的內(nèi)容要根據(jù)教學任務(wù)和學生的接受能力來確定。課堂講解要有針對性和計劃性，根據(jù)課的各部分的授課任務(wù)有的放矢的選講內(nèi)容，使學生明確重點和難點，較好的了解動作要領(lǐng)，激發(fā)學生的思維活動，教學中通常以人們生活中熟悉的事物比喻動作要領(lǐng)。比喻的恰當、語言的生動形象、通俗形象，能取得較好的教學效果。講解的語言要具有啟發(fā)性、簡明、準確。為此，教師必須認證鉆研教材，熟悉各身體練習的要領(lǐng)。編成簡明的口訣，便于學生理解與記憶。例如，在講解籃球單手肩上投籃時，可以歸納為“轉(zhuǎn)體、揮臂、抖腕、撥指”這八個字；講解前滾翻時，概括為“低頭含胸把腿蹬，身體團緊不放松”。這樣，動作順序和動作要領(lǐng)便一清二楚，有助于學生掌握動作。

4.教育性語言。學生的能力、志趣、性格等方面均有個別差異，因此，針對不同的對象，要采取不同的教育方法，或循循善誘，或直接了當，或因而不發(fā)。必須根據(jù)學生的具體情況，決定教學語言的表達方式。對性格外向的學生可適當采用限制性和嚴格要求的語言。反之，則應(yīng)多采用激勵性的語言，以便調(diào)動他們積極鍛煉的主動性。上課時，既要嚴肅又要活潑，處理問題要層次分明，令人心悅誠服，切忌語言嘮叨反反復復。要用發(fā)展的眼光看學生，不搞“定勢論”。對犯錯誤的學生要動之以情，曉之以理，說服教育，切忌打罵、體罰，以致傷害學生自尊心，在練習中表現(xiàn)不積極，應(yīng)付了事。

5.指導性語言。如何選擇和運用教學方法，對提高教育教學質(zhì)量，完成教學任務(wù)具有重要意義。初學動作時，由于學生的理解膚淺，不可能全部領(lǐng)會其動作要領(lǐng)，這就需要教師將動作要領(lǐng)加以整理，根據(jù)學生實際情況，在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上給予指導，幫助學生完成動作。例如在教授側(cè)向滑步推鉛球的動作過程中，將歸納為“由中開始，自下而上，轉(zhuǎn)蹬、蹬轉(zhuǎn)”指導學生，最后形成正確的動力定型。

二、體育教學語言運用的要求

1.口齒清晰，字正腔圓。體育教師的口令要準確、清晰、果斷、節(jié)奏感強。洪亮的口令能使人精神振奮，動作協(xié)調(diào)整齊；反之，會把一個隊伍指揮的松散無序。教師的語言必須吐字清楚，發(fā)音準確，要用規(guī)范的普通話教學，這樣，教師可以迅速的組織調(diào)動隊伍，集中學生的注意力，時刻井然有序。

2.條理清楚，層次分明，語言準確。教師在教學中，對技術(shù)概念、動作要領(lǐng)要講解準確、條理清楚、層次分明。糾正錯誤動作、評定動作質(zhì)量以及科學術(shù)語的運用均要正確。例如：“踝關(guān)節(jié)”不能說成“腳脖子”、“送髖”不能說成“挺肚子”，這樣，既能避免學生形成錯誤概念，又能收到語言美德教育效果。

3.講究邏輯，寓于哲理，具有激勵性。教師的語言要富有哲理，能使學生在學習過程中潛移默化的受到德育、美育的熏陶。不同的學科具有不同的術(shù)語和共同的哲理。因此，在教學過程中，有的同學對體育缺乏正確地認識，鍛煉積極性不高，可用“生命在于運動”等語加以引導；有的成績不理想，又想一口吃個胖子，可用“冰凍三尺非一日之寒”，“欲速則不達”等加以安慰；有的同學完成動作干凈利索，美觀大方，可用激勵性語言加以表揚。博大精深的中國文化，要善于利用它，激發(fā)學生的鍛煉熱情，上好每一節(jié)體育課。

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中圖分類號：G807 文獻標識碼：A

課程在學校教育中處于核心地位，教育的目標、價值主要通過課程來體現(xiàn)和實施，因此課程改革是教育改革的核心內(nèi)容。課程是教學的中介或媒體，　也被視為培養(yǎng)人才的“藍圖”，因而，世界高等教育的改革重心必然向教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，　并最終轉(zhuǎn)向?qū)嵺`。學校體育是發(fā)展素質(zhì)教育的重要組成部分，體育課程設(shè)置是教學工作的重中之重，是完成高等教育培的主體思想和魂魄，是落實“健康第一”指導思想的重要手段和方法。體育課程怎樣設(shè)計和編寫已成為社會多方面關(guān)注和研究的對象。

1　我國現(xiàn)行高校體育課程教學與開展

《全國普通高等學校體育課程教學指導剛要》指出：體育課程是大學生以身體練習為主要手段，通過合理的體育教學和科學的體育鍛煉過程，達到增強體質(zhì)、增進健康和提高體育素養(yǎng)為主要目標的公共必修課程，是學校課程體系的重要組成部分，是高等學校體育工作的中心環(huán)節(jié)。

1.1　普通高校體育項目設(shè)置狀況

在《安徽省體育課程設(shè)置現(xiàn)狀的調(diào)查研究》　一文中對安徽省13所高校的體育課程設(shè)置狀況進行了調(diào)查，指出在被調(diào)查的13所高校中，均開設(shè)了籃球、排球、足球、太極拳、健美操等項目，有8所學校開設(shè)了體育舞蹈、乒乓球項目，5所學校開設(shè)了羽毛球、散打項目，2所學校開設(shè)了網(wǎng)球、跆拳道項目，一所學校開設(shè)了輪滑項目。該文通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)網(wǎng)球運動受到男女大學生的喜愛，這與網(wǎng)球課程開設(shè)的現(xiàn)狀是完全不符合的。許桂芝、路俊艷在《對體育課程設(shè)置與改革的思考》一文中對福建中醫(yī)院體育課程涉資現(xiàn)狀及存在的問題進行了研究，發(fā)現(xiàn)由于受師資力量、體育場館、器材設(shè)備等因素的影響，僅有排球、足球、籃球、健美、健美操、武術(shù)6個選修項目。袁莉萍在《湖北省高校體育課程現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢研究》中對湖北省13所高校體育課程設(shè)置的現(xiàn)狀進行了分析，提出了深化高校體育課程改革需要解決的問題。

1.2　普通高校體育課程類型

課程設(shè)置和教學內(nèi)容的改革是教學改革的核心。、馬力對安徽省13所高校體育課程設(shè)置狀況進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)安徽省高校的公共體育課程類型大致有普修課、選修課、保健課等幾種。鄭國榮、廖建媚對福建省15所普通高校體育課程類型做了調(diào)查，指出福建省現(xiàn)行體育課程類型較為豐富，開設(shè)課程所占比例較高的是選項課、理論課、保健課、選修課。袁莉萍對湖北省高校體育課程的類型也做了類似的調(diào)查，也是這幾種類型。李吉遠從全國所有普通高校中隨機抽取了106所作為調(diào)查學校，發(fā)現(xiàn)所有的普通高校均已開設(shè)體育課程，多半數(shù)以上高校對3年級以上學生開設(shè)體育選修課，為部分身體異常、病、弱、殘及其他特殊群體的學生開設(shè)以康復、保健為主的體育課程。體育教育專業(yè)的課程一般有公共課程、教育課程、學科課程、選修課程、特設(shè)課程以及實踐課程。綜上所述研究中發(fā)現(xiàn)目前高校體育課程設(shè)置的種類基本符合目前課程發(fā)展的狀況，為高校體育課程的發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。

2　普通高校體育課程設(shè)置的思想理論研究

袁莉萍在分析湖北省高校體育課程現(xiàn)狀時指出高校體育課程的設(shè)置要本著“健康第一”的教學指導思想。長期以來高校體育教學受競技體育思想觀念的影響，片面地強調(diào)技能而忽略學生體質(zhì)，片面強調(diào)增強體質(zhì)而忽略學生的綜合素質(zhì)。

曹詩卉、李連偉指出在未來的研究中要以終身教育理念為指導，把終身體育教育的理念滲透到研究中去，在調(diào)研現(xiàn)行高校體育教育專業(yè)的課程設(shè)置時，應(yīng)充分考慮學生自身素質(zhì)以及將來走向社會所扮演的角色，樹立現(xiàn)代化的體育教育觀和牢固的終身體育觀，把傳統(tǒng)體育與終身體育理念有機結(jié)合起來，探究出適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的課程設(shè)置體系。同時還指出要深入素質(zhì)教育發(fā)展的理念，依靠于素質(zhì)教育以“面向全體學生，全面提高學生的思想品德、文化科學、勞動技能和身體素質(zhì)”　作為基本內(nèi)涵，進一步提高全民族的素質(zhì)。

3　普通高校體育課程設(shè)置面臨的問題

經(jīng)過查閱文獻發(fā)現(xiàn)高校體育課程還存在著許多問題，盡管各高校對體育課程做了調(diào)整和優(yōu)化，且部分高校取得的成效明顯，但是，從整個大局來觀察和分析后仍然得出：課程改革和調(diào)整方面普遍滯后和遲緩，高校間差距大、課程調(diào)整失衡等多方面問題。

3.1　改進和豐富課程的內(nèi)容

鄭國榮、廖建媚在研究中指出要豐富體育課程的內(nèi)容，開設(shè)體育項目應(yīng)符合青少年學生的年齡特點；符合時代的發(fā)展潮流；符合未來人群健身活動的需要，使學生掌握從事體育鍛煉的知識。張鳳玲在對高校體育課程內(nèi)容設(shè)置現(xiàn)狀的研究中指出高校體育課程存在重點不突出，與社會體育相脫鉤，教學實效性差等問題，羽毛球、乒乓球、網(wǎng)球等大眾喜愛的項目開設(shè)不足，學校體育與社會相脫鉤。建議如果高校體育教學項目想更貼近大眾就必須進行項目創(chuàng)新，比如開展三人籃球、沙灘排球、軟式網(wǎng)球、毽球等人數(shù)少、技術(shù)容易、趣味性強的項目，以此來增強課程設(shè)置健身、娛樂的實效性。

3.2　普通高校體育課修課形式

目前許多文章對高校課程類型也進行了歸納，總結(jié)。鄭國榮在文章中建議改變學生在大一、大二修完體育必修課程的限制。使得學生可以根據(jù)自己的學業(yè)計劃，在大學期間任一學期修完體育必修課時和學分，不再對課程的修課時間段加以限制。

4　結(jié)論與建議

（1）在未來的研究中要始終以健康第一和終身教育理念為指導。在高速發(fā)展的社會里，健康和教育的理念應(yīng)該滲透到高校體育教育專業(yè)的課程設(shè)置中。根據(jù)這個理念指導高校體育課程的設(shè)置和教學。

（2）體育課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容體系是體育課程的命脈。目前對該領(lǐng)域的研究不是很多，要優(yōu)化體育課程結(jié)構(gòu)和改進內(nèi)容體系才能推動體育課程的發(fā)展，在實踐中必須緊緊抓住顯性課程與潛在課程、必修課程與選修課程、課內(nèi)課程與課外課程、校內(nèi)課程與校外課程的四個優(yōu)化組合，以實現(xiàn)體育課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容體系的優(yōu)化目標。

（3）師資力量不足是體育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)及內(nèi)容體系改革中遇到的困難之一。特別是小球和健身健美類的教師缺乏，建議加強這方面專業(yè)人才的培養(yǎng)。

（4）建立傳統(tǒng)的常模評價與過程評價相結(jié)合的學生評價系統(tǒng)。傳統(tǒng)的常模評價即建立統(tǒng)一的標準常模，學生對號入座，主要看成績等客觀因素。而過程評價則建立學生健康檔案，實施個性化評價，過程評價主要看態(tài)度、努力程度、提高幅度等主觀因素。常模評價客觀、準確，較易操作，過程評價具體、公正，操作時工作量較大。當前和未來一段時間高校體育課程采用的學生評價趨勢將是對多數(shù)學生采用常模評價，對少數(shù)身體素質(zhì)較差的學生采用常模加過程評價的綜合評價系統(tǒng)。

參考文獻

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篇6

余洪權(quán)等學者在《普通高校體育課教學現(xiàn)狀及改革初探》中總結(jié)到：“教學觀念與方法陳舊；教學內(nèi)容‘大而雜’、‘廣而粗’；教學的旨趣不明；教學手段與目的顛倒[1]?！?/p>

劉逵學者在《重慶普通高校公共體育課教學現(xiàn)狀分析與對策研究》中總結(jié)到：“教師指導思想不明，教學目標不清，重技術(shù)教學思想‘頑固’；教師專業(yè)理論水平低，知識面狹窄，繼續(xù)學習力度不夠；課程內(nèi)容陳舊，缺乏時代性、前瞻性，缺乏體育課的魅力；教學組織形式單一，教學方法呆板，缺乏靈活、多變的有效的健身方法[2]?！?/p>

王海鷹學者在《中等職業(yè)學校體育課教學現(xiàn)狀研究》中總結(jié)到：“體育課教學過分注重學生的現(xiàn)實鍛煉，缺乏對學生從事體育活動的興趣、愛好的培養(yǎng)；體育課教學評價注重了對學生運動技能、身體素質(zhì)等行為結(jié)果方面的評價，忽視了態(tài)度、過程等形成性的評價，評價體系不夠合理；體育師資結(jié)構(gòu)方面，教師年輕化，以本科學歷、初級職稱教師為主，學歷、職稱結(jié)構(gòu)偏低[3]。”

綜上所述，目前高校體育教學存在：1.體育教師指導思想不明確，目標混亂；2.體育教材內(nèi)容陳舊，教學內(nèi)容不符合當代大學生的需求，導致學生沒興趣；3.教學方法過于傳統(tǒng)、呆板，忽視了學生的個性需求；4.教學組織形式單一，課堂枯燥，沒活力，導致學生積極性很低。

二、導致高校體育課教學問題的原因

張良玉學者在《高校公共體育課教學現(xiàn)狀研究》中總結(jié)出導致教學問題的因素有：“1.擴招引起的需求膨脹，自1999年全國高校擴招以來，高校在制度、管理、師資、設(shè)施等方面普遍面臨較大壓力，這對高校的影響是深入而持久的。面對龐大的學生規(guī)模，高校在解決學生的運動鍛煉空間與本科生公共體育課的上課問題上，顯得力不從心。2.體育教學管理欠佳，在課程設(shè)置上，不能與時俱，能滿足學生多樣化體育學習需求，對學生體育學習的評價考核缺乏科學標準，不同老師對學生的期望不同。3.高水平體育教師相對不足，由于種種原因，大多高校高水平體育教師引進不足，教師整體素質(zhì)的欠缺，影響學校體育教學質(zhì)量，影響學生學習體育課程的動機”

葉金平學者在《高職院校體育教學現(xiàn)狀及改革措施研究》中總結(jié)出導致教學問題的原因有：“1.學校因素，學校體育教學過程中存在教育思想觀念滯后、教學內(nèi)容枯燥無味、教學方法沒有創(chuàng)意、教學評價絕對化、場地設(shè)施不完備。2.教師因素，體育教師的教學方法比較落、教師的技能水平較低。3.學生的自身因素，學生的學習態(tài)度不端正，有些學生覺得自己的身體素質(zhì)比較好，體育課對他來說就是多余的課程。4.教材的因素，教材的內(nèi)容比較單一且枯燥無味，教材的程序幾乎上都是講解――示范――講解――練習?！?/p>

綜上所述，導致高校體育課教學問題的主要原因有以下幾方面：1.學校領(lǐng)導不重視體育，教育思想觀念還停留在傳統(tǒng)思想上；2.體育教師師資力量不足，教師專業(yè)水平欠缺；3.體育教材內(nèi)容單一，與現(xiàn)代體育活動內(nèi)容脫軌；4.由于高校連續(xù)擴招學生，再加上體育場地設(shè)施數(shù)量沒有跟上，導致學生得不到充足的場地設(shè)施進行體育；5.由于現(xiàn)在大部分學生不愿運動，上體育課都是來混一下，學習態(tài)度不端正，導致體育教學效果根本不能達到要求。

三、高校體育教學對策研究

肖宇翔學者在《普通高校體育課教學現(xiàn)狀與對策研究》中提出了：“1.提高校領(lǐng)導對體育的重視程度；2.改善體育課的教學條件；3.加大體育師資隊伍建設(shè)的力度；4.改變傳統(tǒng)的教學方法；5.重視體育理論知識的傳授?！?/p>

李學鋒學者在《高職院校體育課教學現(xiàn)狀調(diào)查及對策》和花玲云等學者在《高校公共體育課教學現(xiàn)狀與對策研究》中都提出了：“1.更新觀念，提高教師綜合素質(zhì)；2.明確高校體育教學的目的任務(wù)；3.完善教學模式，改進教學方法；4.加大資金投入，完善體育設(shè)施?！?/p>

篇7

從上個世紀八十年代開始，西方學術(shù)界開始注意到了公眾對科學的信任問題，并且進行了一些有益的開拓性研究。然而，公眾對科學的信任問題在最近十幾年才真正引起學術(shù)界和社會各界越來越多的關(guān)注。到目前為止，對這個問題的研究主要是從三個方面展開的。本文將對這些研究成果加以梳理和概括。

一、PUS研究中對信任問題的強調(diào)

公眾理解科學（Public Understanding Science，下文簡稱PUS）是最近30年在國外興起的一個新的學術(shù)領(lǐng)域。其最先的研究宗旨在1985年英國皇家學會的名為《公眾理解科學》的報告有典型體現(xiàn)：“科學總是好的，公眾對科學有更多的理解也是好的，公眾對科學的理解越多，他們就越支持科學，所以社會各團體組織都應(yīng)該積極為促進公眾理解科學而努力?！钡堑搅?000年，英國皇家學會在《科學與社會》的第三報告中卻對“公眾理解科學”的提法提出了質(zhì)疑。英國文化協(xié)會甚至干脆認為PUS“過時并潛藏著危險”。同時在第三報告別強調(diào)了公眾對科學的信任危機以及信任問題。

事實上，PUS成為令人矚目的研究領(lǐng)域，是與布賴恩?溫內(nèi)在1995年對這一課題的研究狀況所做的批評是分不開的，他認為，PUS研究忽略了公眾對科學的信任問題及科學自身的一些問題。在溫內(nèi)看來，公眾在信賴科學的狀態(tài)下才可能接受它，否則就會拒絕，這不是公眾的無知或者誤解，而是信任在其中起到了很重要的作用。

溫內(nèi)的研究激發(fā)了學者們對信任問題的興趣。在此之后，公眾信任問題很快成為PUS研究者的一個關(guān)注點。1995年底，柏林社會科學研究中心組織了一次題為“公眾理解科學與技術(shù)”的國際會議。盡管分別來自不同的學科背景，但是大部分學者都各自獨立得出了相同的結(jié)論：理解或接受科學與技術(shù)問題的核心在于對科學研究和新技術(shù)的價值與效用的信任。

還有一些學者強調(diào)，在公眾與科學的關(guān)系之中，“信任”比“理解”更為重要。維也納學者U?菲爾特在《為什么公眾要“理解”科學》一文中指出，在20世紀，公眾對科學家及其發(fā)現(xiàn)的信任的必要性愈發(fā)成為關(guān)注的焦點，而人們應(yīng)該理解大眾科學的細節(jié)的這一要求則逐漸被擠到次要的位置。學者內(nèi)丹特也認為，公眾對科學的理解似乎是不可能的，我們可以用公眾對科學的信任來代替對科學的理解。此外，美國學者格雷戈里和米勒也認為，信任問題是科學與公眾的關(guān)系之中最重要的因素，在專著《公眾中的科學》一書中，他們總結(jié)到：“如果本書突出了一個最重要的主題，那就是，信任是公眾與科學的關(guān)系中最為關(guān)鍵的問題。信任的建立需要雙方積極的協(xié)商，而不是通過權(quán)威或事實建立起來的?！?/p>

二、公眾對科學專家的信任問題研究

近年來，公眾對科學專家的信任問題引起了社會和學術(shù)界越來越多的關(guān)注。不少學者就公眾對科學專家的信任狀況、信任度下降的原因等問題進行了分析。理論社會學家安東尼?吉登斯從制度的角度分析了公眾對專家的信任。他的主要思想是：現(xiàn)代社會由多重專家系統(tǒng)構(gòu)建而成，專家系統(tǒng)的本質(zhì)是脫域，即社會關(guān)系從彼此互動的地域性關(guān)聯(lián)中脫離出來，通過跨越伸延時――空來提供預期的保障。脫域是現(xiàn)代社會特有的現(xiàn)象，所有的脫域機制都依賴于信任，因此對專家系統(tǒng)的信任是現(xiàn)代社會的本質(zhì)特征。也就是說，吉登斯更強調(diào)了信任是由社會機制保證的，在他看來，公眾對專家的信任有賴于科學體制正常、有效的運轉(zhuǎn)。

“你可以欺騙多數(shù)人于暫時，你可以欺騙少數(shù)人于永久，但你不能欺騙多數(shù)人于永久?！绷挚系倪@句名言用在科學家身上同樣適用。盡管從事探索研究的科學家有多種多樣的性格和品質(zhì)，誠實卻是個最基本的要求。然而，科學家卻辜負了公眾的信任，陸續(xù)披露出來的大量的令人震驚的科學家的不端行為不僅使被視為天生誠實只為追求真理的科學家的崇高形象毀滅，而且進而使公眾認識到其背后的深層次的科研環(huán)境和體制不再是無可爭辯的。

大量的調(diào)查研究顯示，科學專家逐漸失去了公眾的信賴，甚至一度出現(xiàn)了嚴重的信任危機，對此，學者們進行了深入的研究。科學社會學家伯納德?巴伯在其所著《信任的邏輯和局限》一書中從更大的層面把公眾對科學家信任度下降的原因歸為三點：第一，科學家對公共福利有著越來越大的影響力；第二，公眾越來越要求價值平等；第三，公眾受到更好的教育，擁有更多的知識。他進一步分析到，公眾對科學家的信任在于對其技術(shù)能力和信用責任兩個方面的期望與信賴。而公眾對于科學家有技術(shù)能力的可信性并不擔心，因為他們眼中的科學家的技術(shù)能力一定是很強的。但是，公眾認為，科學家在為公共福利服務(wù)的信用責任方面是成問題的。公眾認為科學家置公眾和社會的價值于不顧，把本來應(yīng)用于造福人類的手段當成了最終目的，他們只關(guān)注有技術(shù)能力的行為，蔑視這種能力應(yīng)當服務(wù)的社會目的。比如，公眾指責科學家為了發(fā)現(xiàn)和研究原子連鎖反應(yīng)的秘密而傾向于做原子彈的試驗，為了了解毒氣對人體的影響傾向于拿人來做實驗。

隨著科學研究的商業(yè)化與政治化，以及現(xiàn)代科學的不確定性增強往往使得科學專家也無力解答公眾的疑問。班尼海林在《怎樣恢復公眾對科學的信任》一文中講到，“‘科學是政策的唯一仲裁者’，這一聲明無疑中削弱了科學分析概念的可信度。使科學的權(quán)威性下降的罪魁禍首不一定是科學家自身，而是企業(yè)家或政治家”。而且，他指出，簡化的方法在科學技術(shù)高度發(fā)達的今天所遭遇到的高度復雜的情況，使得科學家無法預測負面效應(yīng)的情況越來越多，這影響了公眾對科學家的信任。美國學者亨利?N?波拉克在其專著《不確定的科學與不確定的世界》同樣地把公眾對專家的信任度下降的原因歸為科學技術(shù)在應(yīng)用中的不確定性與復雜性，他講到，“當科學家承認，他們不知道諸如‘疾病在一個生態(tài)系統(tǒng)傳播’這樣一種復雜自然現(xiàn)象的所有方面時，公眾有時會將此理解為科學家對這一事件一無所知。這樣就會導致公眾對科學共同體能力的不信任，而不信任的副產(chǎn)品是普通公眾更加頻繁地對一些狂人、吹牛者和十足懷疑論者所的毫無價值的謬論懷有興趣?！?/p>

三、科技風險中的信任問題研究

全球性風險社會的到來使得任何一個人都不可能置身度外，尤其是科技風險與公眾對科學的信任問題密切相關(guān)。面對風險，公眾常常身不由己地陷入無法自拔的兩難困境：一方面，公眾對生物技術(shù)等高風險領(lǐng)域所提供的各種未知的可能性深感不安，公眾的風險感知和科學專家的風險評估之間也存在著較大差異，他們對專家的意見和建議有時也會表現(xiàn)出極大的懷疑；而另一方面，風險的管理卻離不開公眾的信任，比如，信任對于風險溝通非常重要，公眾對專家、決策者及相關(guān)機構(gòu)的信任是其界定風險的前提。

以布賴恩?溫內(nèi)和艾倫?爾文為代表的一部分學者研究表明，公眾在日常經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對不確定性和風險有很好的理解，若有合適的信息，人們通常能夠權(quán)衡風險和收益，評估不確定性，并做出明智的甚至是老練的判斷。依照他們的觀點，造成公眾不信任的主要因素之一是位于知識前沿的原理科學未能公開承認自身的不確定性并做出相應(yīng)的預防。比如，將天然的和轉(zhuǎn)基因大豆、玉米不加區(qū)分地混合在一起銷售的做法，不僅意味著把科學當成了唯一利益攸關(guān)的選擇，還意味著科學足夠可靠，消費者無需選擇。

信任會影響到公眾的風險感知從而在風險溝通中占有重要地位，不少學者對這一問題進行了研究。學者萊斯把1975――1984年劃為風險溝通的第一階段。他指出，在第一階段，精確的數(shù)據(jù)是專家們在風險評估中最為關(guān)注的東西，他們相信，公眾會認為建立在科學專業(yè)知識之上的精確評估才是唯一正確的評估。但是，公眾的表現(xiàn)卻并不如專家想象的那樣，事實上，他們并不認同專家評估。專家認為公眾的表現(xiàn)是非理性的，他們對公眾進行公開的嘲諷。這引起了公眾對專家更強烈的反對，公眾指責他們自大而且自私，指責他們看似客觀、科學的語言背后暗藏著投資方的利益。

溫內(nèi)、萊斯等學者認為，風險溝通中公眾和專家的這種矛盾是由于公眾信任的缺乏而引起的。溫內(nèi)早在1980年就明確指出，風險感知及風險沖突的核心不是技術(shù)風險等級的問題，而是信任的問題，對相關(guān)管理機構(gòu)信任感的不同是造成公眾和專家風險認知差異的主要原因。心理學研究者保羅?斯洛維克也強調(diào)了風險認知中信任的重要性。他在《風險感知：對心理測量范式的思考》一文中講到：“當我考慮最迫切研究的問題時，信任感排在首位”。他指出，在專家風險評估與大眾風險感知之間存在的巨大差異和風險管理問題方面的嚴重沖突可以認為是信任危機的反映，這種信任危機深刻破壞了科學界、政府以及化學技術(shù)、放射技術(shù)的產(chǎn)業(yè)管理人員的信任感。而理解信任感的本質(zhì)以提高社會和制度的決策水平并重建這種至關(guān)重要的但卻脆弱的品質(zhì)，非常必要。

如今，在科技風險研究領(lǐng)域，信任問題獲得了眾多學者的關(guān)注。喬治和雷戈納主編了《社會信任和風險管理》一書，這本書的大部分作者都在尋求更加寬泛的視角來理解信任，分析信任和風險之間的關(guān)系。他們把信任看作中介――允許別人替我們做出選擇，為我們承擔風險，保護我們的中介。比如，約翰遜指出，贏得信任不是目的，而是一個新的充滿希望的征程的開始。也有一些學者指出，信任并不是解決所有問題的萬能藥，它可以“”關(guān)系，但并不能使得人們僅僅閉目等待“好結(jié)果”，而完全不去注意被信任者在具體行動過程中的表現(xiàn)。

除了定性分析外，不少學者對與科技風險相關(guān)的信任問題進行了定量調(diào)查研究，并取得了一批富有價值的研究成果。比如，約翰等對和轉(zhuǎn)基因食品有關(guān)的公眾的信任對象進行了調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)，公眾的信任對象分為三類：評估者、監(jiān)視者、商人。公眾最信任的群體是評估者，即科學家、大學、醫(yī)學教授；較為信任的群體是消費者協(xié)會、環(huán)境組織、媒體；最不信任的群體是商人，即零售商與零售商店、工業(yè)和農(nóng)場主。伍特等就影響公眾對基因技術(shù)等五個風險技術(shù)有關(guān)的公眾態(tài)度進行了調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)，影響信任的因素除了能力、責任、公正、公開等外，價值共同對于信任的產(chǎn)生也具有重要意義。斯勞維克等的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，負面信息比正面信息對信任有更大影響，由此得出結(jié)論，信任的破壞比信任的建立更為容易。

定量調(diào)查分析雖取得了一批有意義的研究成果，但也招致了一些學者的批評。溫內(nèi)講到，“我們可以用‘似乎’的方式來更真實地看待表面上的信任。如果人們感覺到自己在獲得安全或者其他寶貴的東西時依賴于特定的機構(gòu)，那么他們也學會覺得自己需要以信任這些機構(gòu)的方式行事，甚至當有人用懷疑的眼光打量自己的行為，以獲得支持或否定‘信任假設(shè)’的證據(jù)時也是如此。由此說來，把信任具體化為某種客觀的參量，認為它與理解一樣可以被測量（和操作），這樣的做法從根本上是錯誤的。”邁諾爾夫?迪爾克斯與克勞迪婭?馮?格羅特也指出，“信任感和可信性不能作為一個一維結(jié)構(gòu)進行測量”，他們認為，定性研究應(yīng)與定量研究結(jié)合起來靈活運用。

四、結(jié)語

通過以上三個方面的介紹，我們知道，信任問題在公眾與科學的關(guān)系中具有非常重要的地位，它很早就引起了一些國外學者的注意，并進行了一些有益的探索，這些研究有著一定的理論意義和現(xiàn)實意義。但是在國內(nèi)，學術(shù)界對這個問題的關(guān)注和研究卻是遠遠不夠的。整體而言，我們研究正處于剛剛起步的階段，缺乏系統(tǒng)性和整體性。盡管如此，我們也可以借鑒西方的理論成果，這對處于社會轉(zhuǎn)型期的中國來說非常必要。

參考文獻

[1] 李正偉，劉兵.公眾理解科學的理論研究：約翰?杜蘭特的缺失模型[J].科學對社會的影響，2003（3）.

[2] [德]邁諾爾夫?迪爾克斯，克勞迪婭?馮?格羅特編.在理解與信賴之間：公眾、科學與技術(shù)[M].北京理工大學出版社，2006.

篇8

一、國外研究現(xiàn)狀

有關(guān)課堂提問的系統(tǒng)研究始于1912年美國的史蒂文，她發(fā)現(xiàn)“教師在課堂上的提問數(shù)量格外驚人—平均每天提問395次”。①根據(jù)所查的文獻，國外的課堂提問研究主要集中在提問的功能與作用、提問的技術(shù)、提問的問題的數(shù)量和分類、教師的候答時間和反應(yīng)等幾個方面。

對課堂提問的作用和功能做出總結(jié)的主要有心理學家帕特·特納，美國教學論專家L.H.克拉克和Ls.斯塔爾、威倫、愛仕拉爾、凱茨沃特、瑞格等。

以上諸人的結(jié)論均具有相當大的廣泛性和包容性。他們總結(jié)的提問的功能和作用主要表現(xiàn)在教師和學生兩個方面。對教師而言，主要表現(xiàn)在以下六個方面：提問能夠引導教學、檢查教學、補救教學、診斷教學、管理教學、評價教學。對學生而言，提問能夠激發(fā)學生的學習興趣，吸引注意力，激發(fā)學習動機；幫助學生回憶已有的知識，評價、糾正和加強當前的學習觀點；促使學生關(guān)注教學進程的變化，促進理解知識技能，促進記憶；從而使學生更加積極主動地加入課堂互動中。

最早進行提問分類研究的是Barnes，他認為提問分為事實型問題，推理型問題，無須進行推理的開放式問題及社交型問題。Barnes又提出推理性問題可分為封閉推理和開放推理（close/open questions）兩類。②第二種影響很大的分類法是根據(jù)問題認知層次來劃分。第三種較為有名的分類法是根據(jù)吉爾福特三元智能結(jié)構(gòu)提出的，他將提問分為：認知、記憶、擴散性思考、聚斂性思考、評價五類。之后，桑達士據(jù)此將問題分為七類。

在提問的分類方法方面，基本上沒有脫離布魯姆等幾人的經(jīng)典模式，雖然，對其研究有一定的意義，但是我們的分析具有“事后性”，是“馬后炮”，無助于當時教學行為的矯正。即換另外一節(jié)課時，一切都發(fā)生了變化，“昨日的故事”是不會在今天重演的，因為每天每時的教學都具有不可重復性。③

古德和布羅斐認為，很多依靠邏輯而提出的以有效提問技術(shù)促進學習成績可能是不可靠的。而拉德和奧斯蒂則認為，教師不能一直等到研究成果證明某些特別的技術(shù)是有效的再使用，他們現(xiàn)在就需要提供最好的建議?？死说热苏J為，口頭課堂提問必須滿足三個條件：良好的問題、良好提問的先決條件、良好的提問技術(shù)。美國格拉伊塞爾認為有效提問技術(shù)應(yīng)該具有六個特點：清楚；有目的；簡短；自然、適合班級水平；有序；發(fā)人深省。

歸納起來，提問技術(shù)主要有：問題的措詞；問題的難易度；教師的追問；教師對學生回答的反饋；等待時間；學生回答問題的參與度。④

韓金斯認為成組提問的策略主要有四種作用：中心、擴充、分配和秩序。⑤韋爾、喬伊斯和克盧溫在其合著的三本書中向教師提出了八種教學策略。這些策略被歸結(jié)為三種教學模式：信息過程模式、社會模式和個人模式，而美國Mary lou Dantonio和Paul C.Beisenherz提出提問的教學策略為：收集策略、搭橋策略和錨定策略。⑥國外其他學者還提出了常見的三類提問策略：追問、轉(zhuǎn)移、激勵。

在課堂提問時最常用到的就是追問、轉(zhuǎn)移及激勵這三種，也是非常有效的提問策略。

等候時間分為兩種：第一等候時間和第二等候時間。⑦根據(jù)Rowe的研究，等待時間分為兩類。第一類是教師提問后讓學生考慮的時間；第二類是學生的答案有待改進的時間。第一類等待時間往往比第二類等待時間短。Rowe曾強調(diào)指出：“如果教師能等待學習者更長時間（一般為3～5秒鐘），則學習者的參與度和答案質(zhì)量會更高?！雹?/p>

研究發(fā)現(xiàn)：不少教師在提問前并沒有給學生足夠的時間思考。實際上，候答對學生與教師都相當重要。稍長的等待時間對學生的語言行為有很大效果。此外，研究表明，候答時間超過三秒，對教師行為、態(tài)度會產(chǎn)生積極的影響。

最簡單的教師反應(yīng)分為直接反饋、間接反饋兩類。比較具有代表性的是美國斯騰伯格把教師回應(yīng)兒童提問的水平劃分為七個級別。

對教師的反應(yīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師的反饋反應(yīng)大部分是肯定和簡單的。調(diào)查報告表明：目前對待學生回答的反應(yīng)，停留在重復、重述、更正層次，缺乏追問、延伸及層次的擴展，啟發(fā)性提問太少。教師對于學生的回答，不論是語言上，還是表情上給予學生的評價反應(yīng)都太少。僅有的一些反應(yīng)主要是鼓勵和判斷，語言相當簡單。在學生不會回答問題的情況下，不同的教師對學生的鼓勵程度有很大差異，對其失望的程度也不盡相同。

關(guān)于課堂提問的有效性研究，研究者多是給出一些有效性問題應(yīng)該具備的特點作為檢測課堂提問有效性的標準，一般都是從提問的語言、侯答的時間、叫答的范圍與方式等幾個角度給出建議，缺乏系統(tǒng)的可操作性的評價標準。此外，這些關(guān)于課堂提問有效性的檢測標準多停留在教師語言、行為動作等外在形式上，很少挖掘教師提問能力的深層的原因。

二、國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)的課堂研究主要集中在提問的作用和功能及提問的技巧和藝術(shù)等方面。

國內(nèi)學者姚安娣指出提問作用有七種作用，宋振韶等人指出提問有十種作用。從以上學者總結(jié)的功能可以看出課堂提問不只在于“提出一個問題”回答“一個問題”的簡單的問答行為，而是一種具有豐富意義的復雜的教學行為。提問與學生、與教師、與課堂情境等緊密相連。然而，脫離實際課堂情境則是當前大多數(shù)課堂提問研究的不足之處。提問是否有效不僅要依靠所選擇的字詞語句，而且要依靠聲音的選擇和運用及具體的問題情境。有很多方式可以用來提問，而你所選擇的方式?jīng)Q定了你的學生是否接受及如何接受你的問題。

國內(nèi)學者對提問的技術(shù)與藝術(shù)關(guān)注較多，如李如密、劉顯國、金傳寶、姚安娣、張東紅、張麗等人，總結(jié)上述學者的研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)提問的技術(shù)與藝術(shù)主要體現(xiàn)在設(shè)計問題、發(fā)問、候答、理答和反饋這五個方面。

綜合所述，國內(nèi)課堂提問的研究大多集中于提問技巧，似乎有了好的提問技巧就會有好的提問，其實不然。我們的日常教學行為必然需要一定的技巧，但是技巧并不是萬能的，不可能解決課堂提問中出現(xiàn)的所有問題。技巧只是提問的一個組成部分，如果過于強調(diào)技巧，則反而會適得其反，達不到提問的目的。所以，我們應(yīng)該走出“提問技巧”研究的誤區(qū)，從更全面、更開闊的角度研究提問這一教學行為。提問與其他問題一樣，要有技巧，但“技巧”并不是包治百病的良方。我們對于課堂提問的研究要走出技巧的誤區(qū)，走向科學又能體現(xiàn)提問藝術(shù)的道路。

總體來說，近年來，我們對課堂提問的研究已大大地向前邁進了一步，這主要表現(xiàn)在兩個方面。第一，以前的提問研究較多地停留在理論研究的表面，而現(xiàn)在則開始出現(xiàn)對課堂提問作實證研究的實踐研究，尤其是結(jié)合具體的學科教學，如，語文教學提問在實證基礎(chǔ)上的研究近來有了較多的成果。第二，理論思考的視角發(fā)生了重大改變。以前對課堂提問的研究主要集中于簡單的師問生答上。而現(xiàn)在則把研究的視角聚焦于“主體性”這樣一個哲學的高度研究，主要強調(diào)師生之間的一種對話，凸顯了教學活動的“主體間性”。這樣更有利于調(diào)動學生的主動性，有助于課堂提問的作用得到發(fā)揮。

注釋：

①王麗.淺談中學語文教學中的提問技巧[J].中國校外教育，2011（5）.

②馮怡.對外漢語綜合課新手教師課堂提問研究[D].華東師范大學，2011（4）.

③陳羚.國內(nèi)外有關(guān)教師課堂提問的研究綜述[J].基礎(chǔ)教育研究，2006（9）.

④侯栗寧.教師有效提問教學行為分析及培養(yǎng)策略研究[D].遼寧師范大學，2009.

⑤賈云玲.小學課堂提問的問題及對策研究[D].遼寧師范大學，2011.

⑥侯栗寧.教師有效提問教學行為分析及培養(yǎng)策略研究[D].遼寧師范大學，2009.

⑦張紅，蔣明方.國內(nèi)外教師提問研究情況、發(fā)展趨勢、研究反思和意義[J].中學數(shù)學，2011（2）.

⑧馮怡.對外漢語綜合課新手教師課堂提問研究[D].華東師范大學，2011（4）.

參考文獻：

[1]馮怡.對外漢語綜合課新手教師課堂提問研究[J].華東師范大學，2011.10.

[2]陳羚.國內(nèi)外有關(guān)教師課堂提問的研究綜述[J].基礎(chǔ)教育研究，2006（09）.

[3]李如密.課堂教學提問藝術(shù)探微[J].教學與管理，1996（02）.

[4]張麗.試論有效課堂提問的技巧[J].上海教育科研，2003（12）.

篇9

〔中圖分類號〕G203 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1008-0821（2016）12-0164-06

〔Abstract〕Information credibility assessment research in social media not only contributes to the development and improvement of network information resource management theory，but also helps to improve the effectiveness of social media monitoring public opinion，social media search，social recommendation and so on.The paper firstly reviewed the researches at home and abroad about the social media information research，information credibility research，and social media information credibility assessment research，and then pointed out the problems existing in information credibility assessment research of domestic social media，and finally put forward the solution to it.

〔Key words〕social media；information；credibility；assessment；review

1 研究的意義

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和移動技術(shù)的突飛猛進，社交媒體盛行，人人可做信息的制造者，制造的信息極為豐富。然而，在這豐富信息的背后，隱藏著漫天飛舞的謠言、病毒般傳播的虛假照片和視頻，這給人們幸福的生活、社會的穩(wěn)定帶來了嚴重的隱患。為了遏制虛假不良信息傳播，營造健康向上的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，信息可信度評估就成了迫在眉睫的問題，社交媒體信息急需“鑒定師”和“測謊儀”。

社交媒體信息可信度評估研究既有較高的學術(shù)價值，也有較強的應(yīng)用價值。具體來說，學術(shù)價值表現(xiàn)在研究社交媒體信息可信度評估并探討虛假信息的生成機制、傳播模式、治理措施，是對社交媒體環(huán)境下網(wǎng)絡(luò)信息資源管理理論的豐富、發(fā)展與完善。應(yīng)用價值表現(xiàn)在研究社交媒體信息可信度評估有助于社交媒體用戶判斷信息的可信性，營造誠信健康的互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境，也有助于提高社交媒體信息輿情監(jiān)控、社交媒體信息引導、社交媒體搜索、社會化推薦等方面的效果。

2 社交媒體信息研究

社交媒體（Social Media）是通過Web2.0技術(shù)實現(xiàn)的一類支持用戶自主創(chuàng)造和交換內(nèi)容的媒體，如Twitter、Facebook、Youtube、LinkedIn、Wiki、微博、微信、QQ、論壇、人人網(wǎng)等。自1973年Lipkin、Szpakowski和Felsenstein 3人在美國加州伯克利市建立全球第一個公共電子公告牌系統(tǒng) Community Memory后，BBS以及網(wǎng)絡(luò)社區(qū)等早期的社交媒體開始映入人們的眼簾。《2015年全球社會化媒體、數(shù)字和移動業(yè)務(wù)數(shù)字統(tǒng)計趨勢》報告表明：全球社交媒體活躍用戶約占全球人口的29%。

2.1 國外研究

社交媒體的相關(guān)研究從20世紀80年代開始，在2005年左右開始進入快速發(fā)展階段，發(fā)文量有逐年增加的趨勢。在國際期刊中，發(fā)表社交媒體論文較多的要屬《Computers in Human Behavior》。近兩年，關(guān)于社交媒體的國際會議主要有ASONAM、SMP、MISNC、SMAP、SCSM。國外學者研究內(nèi)容主要集中在以下4個方面：

2.1.1 社交媒體信息利用研究

社交媒體在商業(yè)領(lǐng)域、教育領(lǐng)域、公共管理領(lǐng)域等都有廣泛的應(yīng)用[1]。如在營銷領(lǐng)域，利用社交媒體信息，可以獲知消費者態(tài)度和行為[2]，可以獲知客戶交流和推薦對營銷的影響[3-4]，可以獲知社交媒體信息對營銷管理功能的影響[5]。

2.1.2 社交媒體信息檢索與信息推薦研究

側(cè)重于社交媒體信息檢索與信息推薦方法的研究。社交媒體信息的檢索采用主題模型[6]、社會網(wǎng)絡(luò)[7]、本體[8]等檢索方法。比如，Hong和Davison（2010）使用標準主題模型進行社交媒體Twitter信息的檢索。社交媒體信息的推薦采用內(nèi)容推薦[9]、協(xié)同過濾[10]、時序推薦[11]、位置推薦[12]、社會化推薦[13]等方法。比如，Levandoski等（2012）提出位置感知推薦系統(tǒng)（LARS）[12]。

2.1.3 社交媒體信息傳播研究

側(cè)重于反映信息傳播傳播規(guī)律的社交媒體信息傳播模型的構(gòu)建以及通過模型的構(gòu)建對實際問題進行預測等方面的研究。如Galuba等（2010）通過研究1 500萬URL在不同Twitter用戶之間的300小時傳播，提出了基于內(nèi)容流行度、用戶影響力和傳播速度的線性閾值模型[14]。Adar和Adamic（2005）通過研究信息在博客中傳播的模式和動力學特性，提出用傳染病模型來描繪信息傳播的機理[15]。Asur和Huberman（2010）采用來自的聊天數(shù)據(jù)通過簡單的線性回歸模型預測電影票房的收入[16]。

2.1.4 社交媒體用戶隱私研究

在探討社交媒體用戶隱私現(xiàn)存問題的基礎(chǔ)上，提出了相應(yīng)的隱私保護方法。如Viswanath等（2010）首先研究Sybil防御的缺陷，在其基礎(chǔ)上探討了替代Sybil防御的方法[17]。Conti等（2011）采用FaceVPSN解決社交媒體用戶隱私問題[18]。

2.2 國內(nèi)研究

國內(nèi)學者的社交媒體研究最早可追溯至20世紀90年代末，但從2005年后起關(guān)于社交媒體的論文才逐漸表現(xiàn)出增長態(tài)勢。國內(nèi)研究內(nèi)容主要集中在：

2.2.1 社交媒體信息傳播研究

研究內(nèi)容包括：①社交媒體信息傳播模式研究。如韓佳等（2013）提出了基于改進SIR的在線社交網(wǎng)絡(luò)信息傳播模型[19]。姜景等（2015）構(gòu)建表征謠言信息與辟謠信息傳播機理的Lotka-Volterra競爭模型[20]。②社交媒體信息傳播中存在的問題與對策研究。如閻?。?015）探討微博傳播存在的問題及原因，并提出了加強微博內(nèi)容管理、增強把關(guān)意識、提高微博用戶的媒介素養(yǎng)等對策[21]。③社交媒體信息傳播效果研究。如陳遠和袁艷紅（2012）以新浪微博作為數(shù)據(jù)來源，把信息覆蓋人數(shù)、評論數(shù)、轉(zhuǎn)發(fā)數(shù)作為微博信息傳播效果的量化指標，從縱橫向兩個角度研究新浪微博信息傳播過程造成的效應(yīng)[22]。

2.2.2 社交媒體輿情分析與監(jiān)測研究

如張J等（2014）以打砸日系車系列突發(fā)公共事件為實例，探討其在新浪微博和新浪新聞平臺上輿情傳播的特征與規(guī)律[23]。張瑜等（2015）對新浪微博熱門話題“北京單雙號限行常態(tài)化”下的微博進行了數(shù)據(jù)采集，將輿情演化劃分為潛伏、成長、爆發(fā)、衰退、波動、死亡6個階段，并對各階段進行情感分析，為輿情治理提供了支持[24]。唐濤（2014）在分析網(wǎng)絡(luò)輿情五要素的基礎(chǔ)上，探討移動互聯(lián)網(wǎng)輿情的新特征，指出面臨的新挑戰(zhàn)，并從信息分析、信息篩選、信息引導等方面提出對策[25]。

2.2.3 社交媒體營銷研究

如唐興通（2012）的著作《社會化媒體營銷大趨勢：策略與方法》系統(tǒng)總結(jié)了社交媒體營銷，并對眾多社交媒體工具在實際工作中的應(yīng)用提供了具體的建議[26]。張淼（2014）提出了企業(yè)完善社交媒體營銷策略的“9+3”模式[27]。劉曉燕和鄭維雄（2015）采用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法研究企業(yè)微博營銷傳播的效果[28]。

3 信息可信度研究

3.1 國外研究

信息可信度（Information Credibility）是指人們對信息可相信程度的認識。它由值得信賴（Trustworthiness）和專業(yè)性（Expertise）兩個關(guān)鍵要素組成[29]。信息可信度比較系統(tǒng)的研究始于20世紀50年代的傳播領(lǐng)域。Hovland和同事的工作具有里程碑的意義[30]。信息可信度最初關(guān)注的是傳播者的可信度。國外對傳統(tǒng)媒體信息可信度的研究主要是從信源可信度、內(nèi)容可信度、渠道可信度三方面展開的。隨著互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)信息可信度的評估被提上了議事日程。研究情況可歸納如下：

3.1.1 網(wǎng)絡(luò)信息可信度評估的理論模型

主要有Fogg（2003）的P-I理論模型、Wathen和Burkell（2002）的評判模型、Sundar（2008）的MAIN Model、Hilligoss和Rieh（2008）的統(tǒng)一模型、Metzger（2007）的雙處理模型以及Lucassen等（2013）的3S模型（修訂版）。以上理論模型是由情境、用戶特征、操作性、處理過程這些側(cè)面的若干部分構(gòu)建而成的。

3.1.2 網(wǎng)絡(luò)信息可信度研究內(nèi)容

主要有對網(wǎng)絡(luò)新聞的可信度研究、對搜索引擎結(jié)果的可信度研究以及對維基百科內(nèi)容的可信度研究。比如，Nagura等（2006）通過比較關(guān)于同一主題不同網(wǎng)頁的相似度來計算每個網(wǎng)頁的可信度[31]。Yamamoto和Tanaka（2011）利用用戶可信度評判模型對網(wǎng)頁搜索結(jié)果進行重新排序，以便從Web搜索結(jié)果的列表中用戶可以更高效的找到可信的網(wǎng)頁[32]。Adler等（2008）以文章長度、版本數(shù)量和基于貢獻數(shù)量的作者聲譽建立模型，計算出維基百科文章的可信度[33]。

3.1.3 網(wǎng)絡(luò)信息可信度研究方法

主要采用定量研究法。比如，Olteanu等（2013）在調(diào)查網(wǎng)頁的各種特征（文本內(nèi)容、鏈接結(jié)構(gòu)、網(wǎng)頁設(shè)計等）的基礎(chǔ)上，經(jīng)過統(tǒng)計分析方法篩選出關(guān)鍵的特征，采用監(jiān)督學習算法來推斷網(wǎng)頁內(nèi)容的可信度[34]。與網(wǎng)絡(luò)信息可信度有關(guān)的典型系統(tǒng)有日本的WISDOM和Honto？Search。

3.1.4 影響力較大的項目和國際會議

影響力較大的項目有互聯(lián)網(wǎng)可信度研究（The Web Credibility Research）項目，影響力較大的國際會議有WICOW（Workshop on Information Credibility on the Web）。

3.2 國內(nèi)研究

1993年的《鑒別虛假信息五法》是國內(nèi)發(fā)表的早期論文。2004年至今，相關(guān)研究進入快速發(fā)展期。相對于國外較多研究評估算法和評估系統(tǒng)，國內(nèi)研究重點在于定性分析上，大多采用問卷調(diào)查及專家訪談法等進行人工評估。國內(nèi)研究內(nèi)容主要有：

3.2.1 側(cè)重于信息可信度影響因素研究

比如，龔思蘭等（2013）針對評論信息的文本內(nèi)容、長度、情感傾向、時效性、者、商家活動等特征，通過問卷調(diào)查方式對大學生消費群體進行在線商品評論信息可信度影響因素實證分析[35]。蔣洪梅（2013）運用理論分析輔以實證研究的方法，從宏觀的社會系統(tǒng)、中觀的政策法規(guī)、微觀的媒介與受眾3個視角分析網(wǎng)絡(luò)新聞信息可信度的影響因素[36]。

3.2.2 側(cè)重于信息可信度指標體系的構(gòu)建

比如，胡紅亮（2013）按照信息源、信息加工、信息傳播和信息應(yīng)用等方面采用德爾菲專家調(diào)查法建立了學術(shù)著作可信度的基本評價模型[37]。潘勇和孔棟（2007）基于第三方認證機構(gòu)的視角，構(gòu)建了電子商務(wù)網(wǎng)站的信用評價指標體系及評價因素集，并建立灰色關(guān)聯(lián)信用評估模型[38]。當然，也有少量基于機器學習的信息可信度自動化評估實驗研究，比如，馬偉瑜（2011）提出一種采用改進的PageRank算法評估網(wǎng)頁信息可信度的方法[39]。

4 社交媒體信息可信度評估研究

4.1 國外研究

國外相關(guān)研究較早。社交媒體信息可信度的相關(guān)研究隨著BBS的出現(xiàn)隨之展開，最早可追溯到20世紀80年代。目前可以說，研究處于繁榮期。國外研究情況可歸納如下：

4.1.1 社交媒體信息可信度評估研究內(nèi)容

研究內(nèi)容主要包括：①不實信息的判斷識別。如Qazvinian等（2011）提取Twitter信息的文本特征、網(wǎng)絡(luò)特征和微博元素特征，構(gòu)建貝葉斯分類器甄別謠言[40]。Zhao等（2015）通過研究查詢帖以便及早識別社交媒體謠言[41]。②話題新聞的可信度評估。如Castillo等（2011）選取了有關(guān)用戶特征、文本特征、主題特征、信息傳播特征，采用J48決策樹評估Twitter中話題新聞的可信度[42]。

4.1.2 社交媒體信息可信度評估方法

評估方法主要有監(jiān)督學習[43]，統(tǒng)計分析[44]，與可信信息來源的相似性比較[45-46]，社交網(wǎng)絡(luò)的鏈接結(jié)構(gòu)分析與主題模型的利用[47]等。它們主要采用自動評估，具體來說：①選取的特征：選取的特征主要是用戶特征、文本特征、信息傳播特征。比如，西班牙的Castillo和智利的Mendoza、Poblete（2011）選取用戶特征（如注冊時間、粉絲量、好友量），文本特征（如是否包含#標簽、是否包含問號、Tweet中包含的URL數(shù)量、是否轉(zhuǎn)發(fā)），主題特征（如帶#標簽Tweet的比例、Tweet數(shù)量、Tweet的平均長度、Tweet的平均情感分值、積極情緒或消極情緒的比例），以及信息傳播特征（如傳播樹的深度），采用J48決策樹評估Twitter信息的可信度[42]。②評估的方法：大多通過構(gòu)建SVM分類器、Bayesian分類器、Decision Tree分類器等方法，并對結(jié)果進行分類，以達到評估社交媒體信息可信度的目的。上例Castillo等采用J48決策樹構(gòu)建分類器，并對結(jié)果進行分類，從而評估Twitter信息的可信度[42]。當然，也有通過對結(jié)果進行排序的實例，從而達到評估社交媒體信息可信度的目的。比如，Gupta和Kumaraguru（2012）采用Rank-SVM與PRF相結(jié)合的方法，按照可信度得分對Twitter信息進行排序[43]。

4.1.3 有較大影響的在研項目與系統(tǒng)

由歐盟資助七國科研人員聯(lián)合攻關(guān)的PHEME項目研究的重點是社交媒體信息的真實性，該項目在國際上有較大影響。Jacob Ratkiewicz等（2011）開發(fā)出可實時追蹤Twitter上政治謠言的Truthy系統(tǒng)[48]。Gupta等（2014）、Lorek等（2015）分別開發(fā)出一款可自動評估推文可信度的工具TweetCred、TwitterBOT[49-50]。

4.2 國內(nèi)研究

2007年《博客信息“可信度不亞于紐約時報”？》拉開了國內(nèi)探討社交媒體信息可信度評估的序幕。目前研究還處于發(fā)展的初期。社交媒體信息可信度評估研究主要有：

4.2.1 社交媒體信息可信度影響因素研究

如劉雪艷和閆強（2013）探討政府微博中的熱點事件信息可信度的影響因素[51]。丁科芝（2015）從信息傳播者、渠道、信息內(nèi)容和用戶基本信任觀念4個方面構(gòu)建社交網(wǎng)絡(luò)可信度影響因素模型[52]。薛傳業(yè)等（2015）從信息來源可信度、信息傳播渠道可信度、信息內(nèi)容可信度以及信息評論反饋多維度探討了突發(fā)事件中社交媒體信息可信度的影響因素[53]。

4.2.2 構(gòu)建社交媒體信息可信度指標體系研究

它大多采用問卷調(diào)查及專家訪談法進行人工評估。屈文建和謝冬（2013）從站點層次、版塊層次、主題層次、內(nèi)容層次4方面，采用模糊綜合信用評估模型對網(wǎng)絡(luò)學術(shù)論壇信息可信度進行評估[54]。莫祖英等（2013）從微博信息量、信息內(nèi)容質(zhì)量、信息來源質(zhì)量和信息利用情況等方面進行問卷調(diào)查，采用層次分析法構(gòu)建微博信息質(zhì)量評估模型[55]。當然國內(nèi)也有少量自動化評估的例子。比如，賀剛等（2013）引入關(guān)鍵詞分布特征和時間差等新特征，基于SVM算法來預測新浪微博信息是否為謠言[56]。程亮等（2013）提出基于BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型及改進其激發(fā)函數(shù)，同時引入沖量項，對微博話題在傳播過程中演變?yōu)橹{言進行檢測[57]。路同強（2015）采用半監(jiān)督學習算法檢測微博謠言，但不足之處在于未考慮信息的深層特征[58]。

4.3 存在的問題

對比國內(nèi)外研究情況，可發(fā)現(xiàn)國內(nèi)研究存在如下問題：

4.3.1 研究內(nèi)容

關(guān)于社交媒體信息可信度研究，國內(nèi)外目前以微博研究較多。與國外豐富的研究內(nèi)容相比，國內(nèi)在該領(lǐng)域的研究還主要集中于對影響因素以及特征的探討上。

4.3.2 研究方法

國外定量研究較多，很多涉及自動化評估，而國內(nèi)定性研究較多，大多采用問卷調(diào)查法、專家訪談法等進行人工評估。

總之，現(xiàn)有研究大多是針對Twitter等英文社交媒體，其研究成果大多不能直接應(yīng)用于中文社交媒體。盡管也有少量研究是面向中文社交媒體的，但研究成果零散，還缺乏系統(tǒng)性。另外，在特征選擇上，選擇范圍面較窄，考慮社交媒體深層的隱含特征較少。

5 結(jié) 語

為了解決中文社交媒體的可信度評估問題，在吸收前人研究的基礎(chǔ)上[59-63]，很有必要對中文社交媒體信息可信度進行系統(tǒng)研究，特別是在參考國外信息可信度評估系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，很有必要研制開發(fā)中文社交媒體信息可信度評估系統(tǒng)，實現(xiàn)中文社交媒體信息可信度的自動評估。在進行中文社交媒體信息可信度評估中，應(yīng)注意下列問題：

1）評估要在對信息資源分類的基礎(chǔ)上，對不同的類別采用不同的評估指標體系，以提高評估工作的科學性和合理性。

2）評估既要重視定性評估，也要重視定量評估，尤其是自動化評估。特別是在大數(shù)據(jù)環(huán)境下，應(yīng)針對評估的實際需求，制定科學的評估方案，選擇恰當?shù)脑u估方法，構(gòu)建適合評估工作需要的自動化評估系統(tǒng)。

3）評估指標、評估模型的選取以及參數(shù)的訓練，既要考慮研究結(jié)果的精確度，又要考慮系統(tǒng)的運算時間。

4）評估模型構(gòu)建后，不僅要進行實驗室評估，還應(yīng)進行實際效果評估。

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篇10

中高職課程銜接是中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育銜接研究中的重要課題。中高職銜接的核心和基礎(chǔ)是課程體系的銜接。只有做好課程銜接工作，中高職教育的銜接才能更有效。

一、中高職課程體系銜接存在的問題研究

李麗珠（2012）在《論中高等職業(yè)教育課程的銜接》一文中指出中高職課程銜接現(xiàn)狀不容樂觀。目前大多中高職學校仍以學科中心，課程結(jié)構(gòu)陳舊單一。雖然中等職業(yè)教育課程改革力度較大，但是教學內(nèi)容沒有從根本上脫離學科本位的框架，而高等職業(yè)教育課程改革則相對滯后[1]。存在的另一個顯著問題就是課標研制難度大，教學內(nèi)容不規(guī)范。普通教育的課程標準已比較統(tǒng)一、完整，而職業(yè)教育只是對課程設(shè)置做出一些原則性規(guī)定，沒有完備的課程標準，尤其缺少統(tǒng)一的符合經(jīng)濟社會發(fā)展需要的中高職課程銜接標準。專業(yè)對口的中職畢業(yè)生進入高職院校后，不少專業(yè)出現(xiàn)課程標準雷同、教學內(nèi)容重復的問題，使中高職課程的有效銜接受到影響[2]。此外生源結(jié)構(gòu)復雜、師資力量不足也增強了中高職課程銜接的復雜性和艱巨性。

孫惠芹（2012）在《應(yīng)用電子專業(yè)中高職課程體系銜接模式探索》一文中指出，中職課程設(shè)置與高職教學要求存在文化素質(zhì)層次的脫節(jié)現(xiàn)象。中職教學中專業(yè)課占比例大，擠掉了文化基礎(chǔ)課程，降低了對學生文化素質(zhì)的要求，導致中職學生文化基礎(chǔ)薄弱，進入高校后，高等數(shù)學、大學外語等學科明顯基礎(chǔ)不扎實，適應(yīng)不了高職教學要求[2]。

二、中高職課程體系銜接模式的研究

孫惠芹（2012）在《應(yīng)用電子專業(yè)中高職課程體系銜接模式探索》一文中指出，實現(xiàn)中高職課程體系有效銜接，培養(yǎng)應(yīng)用技能型人才離不開行業(yè)企業(yè)的參與，應(yīng)堅持“校企合作、工學結(jié)合、訂單培養(yǎng)”的人才培養(yǎng)模式[2]。高職教育與中職教育在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式上既有一致性，又有層次差別。中職教育強調(diào)有一技之長，核心是培養(yǎng)實用型、技能型、操作型人才；高職培養(yǎng)目標定位應(yīng)該表現(xiàn)出高層次，強調(diào)培養(yǎng)應(yīng)用型、管理型的優(yōu)秀高端技能型人才。兩者相比，高職學生有更深廣的專業(yè)理論基礎(chǔ)，更高新的技術(shù)水平，更強的適應(yīng)性及創(chuàng)新能力[2]。文中還提出制訂專業(yè)培養(yǎng)方案，分析電子信息類產(chǎn)業(yè)的崗位群，明確崗位知識與技能要求，構(gòu)建以工作過程為主線，以新技術(shù)為引領(lǐng)，以典型產(chǎn)品或工作任務(wù)為載體的課程體系，培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)需求的人才。文中指出從中高職課程體系銜接的角度對中、高職人才培養(yǎng)目標和規(guī)格進行科學定位，以能力為本位，合理制訂中高職人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建中高職課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置和課程內(nèi)容，促進應(yīng)用電子職業(yè)教育教材的開發(fā)和建設(shè)，優(yōu)化教育資源配置，避免教學資源和智力資源的浪費，提高中高職整體辦學效益，構(gòu)建人才成長的“立交橋”[2]。這對其他專業(yè)的中高職課程體系銜接同樣適用。

曾仙樂（2012）在《實現(xiàn)中高職教育銜接的設(shè)想》一文中指出中高職銜接的內(nèi)涵之一是課程與課程標準的銜接。在統(tǒng)籌專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)上，還需明確課程銜接體系及相應(yīng)的課程標準，以實現(xiàn)中高職真正的無縫對接，使其跨越區(qū)域限制，在全國范圍內(nèi)順利進行。由于現(xiàn)階段還沒有開發(fā)出全國性的中高職課程分類標準，也沒有像國外某些國家一樣對課程內(nèi)容做出明確劃分。我國中高職院校在同一專業(yè)課程體系與教學內(nèi)容上重復率高。目前中職教育文化基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)課已實施課程改革，編制了統(tǒng)一的教學大綱與教材，明確了教學課時，并要求在教學中加強基礎(chǔ)性課程的應(yīng)用性，為中高職的銜接打下堅實的基礎(chǔ)，各中職學校應(yīng)該貫徹實施。就專業(yè)課程而言，各校開設(shè)的課程與選用教材可以發(fā)揮各自特色與優(yōu)勢，但應(yīng)明確劃分專業(yè)核心課程，作為招生考試的備選科目。同時可以先在某些專業(yè)試點，研究劃分具體的教學內(nèi)容與層次，或者在有合作關(guān)系的中高職學校中研究制訂完整的教學計劃，有效避免教學內(nèi)容的重復與教學資源的浪費，特別是智力資源的浪費[3]。

鮑偉等（2012）在《中高職教育銜接中課程銜接的研究》一文中提出中高職教育課程銜接的研究包括中高職人才培養(yǎng)目標銜接一致、技能考核評價體系的銜接、中高職教學計劃的銜接及課程考核的銜接[4]。

李傳雙（2012）在《對中高職會計專業(yè)課程體系銜接問題的思考》一文中針對中高職會計專業(yè)課程銜接方式提出一些設(shè)想，這種設(shè)想在其他專業(yè)也是可以嘗試的。其一是縱向銜接與橫向銜接結(jié)合。縱向銜接指課程按縱向發(fā)展序列銜接起來。根據(jù)課程銜接的基礎(chǔ)理論，課程內(nèi)容銜接應(yīng)按人的身心發(fā)展的階段性，學科知識的邏輯性，技能形成先易后難的序列排列。課程內(nèi)容應(yīng)直線式地陳述主要課程要素，但應(yīng)強調(diào)每一后繼內(nèi)容要以前面的內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時對有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地展開。橫向銜接是指將各種要素按橫向發(fā)展序列銜接起來[5]。其二是學科邏輯順序銜接與工作邏輯順序銜接結(jié)合。課程內(nèi)容的工作邏輯順序銜接指按照學生將來從事的工作過程的特點組織課程內(nèi)容，這也是職業(yè)教育以能力為本位原則要求的。而學科邏輯順序銜接是根據(jù)學科本身系統(tǒng)和內(nèi)在聯(lián)系組織課程內(nèi)容。課程內(nèi)容的銜接講究科學的邏輯順序與工作邏輯順序的統(tǒng)一，體現(xiàn)連續(xù)性和順序性[5]。其三是直線式銜接與螺旋式銜接結(jié)合。中、高職課程內(nèi)容銜接的直線式就是把課程內(nèi)容從中職到高職組織成邏輯上前后聯(lián)系的直線，前后內(nèi)容不重復。中、高職課程內(nèi)容銜接的螺旋式則是在中職和高職兩個不同階段上使部分內(nèi)容重復出現(xiàn)，但逐漸擴大范圍、加深程度。直接式銜接可以避免不必要的重復，而螺旋式銜接則容易照顧到學生的認知特點，溫故而知新，加深對課程內(nèi)容的理解[5]。

三、中高職課程體系銜接有效政策的研究

單慧芳（2012）在《旅游專業(yè)中職與高職的課程銜接及其實現(xiàn)途徑》一文中以旅游專業(yè)為例就課程銜接實現(xiàn)途徑進行了論述，這對其他專業(yè)依然適用。文中提出組建旅游職教集團并實行中高職“3+2”銜接式教育體制，同時建立“3+2”銜接式體制下旅游專業(yè)“公共課程+核心課程+教學項目”的課程模式[6]。

徐國慶、石偉平（2012）在《中高職銜接的課程論研究》一文中總結(jié)，中高職銜接的具體內(nèi)容要在同一專業(yè)范圍內(nèi)實現(xiàn)課程內(nèi)容的區(qū)分與相關(guān)，而其核心目標指向是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。中高職銜接的政策與行動必須改變過去習慣的“局部試點”方式，整體規(guī)劃，發(fā)揮出體系效應(yīng)[7]。

戴真（2012）從教材建設(shè)的角度對中高職的無縫對接進行了論述，對中高職教材進行了對比，得出教材建設(shè)的科學化有利于中高職教育的有效銜接。

此外，加強政府的政策導向和統(tǒng)籌管理，加強中高職學校間的聯(lián)系與溝通，實施學分制管理，課程考核全面貫通，教育部門全面銜接教材，實現(xiàn)教學內(nèi)容銜接等具體措施對中高職課程體系有效銜接的實現(xiàn)都必不可少。

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