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篇1

二、班主任是大學(xué)生心理健康發(fā)展的咨詢師

加強(qiáng)學(xué)生的心理健康教育，提高學(xué)生的心理素質(zhì)是德育的重要內(nèi)容。當(dāng)代大學(xué)生從總體來看是積極向上的，但在他們成長當(dāng)中也會經(jīng)常出現(xiàn)一些消極、退縮、不負(fù)責(zé)任等現(xiàn)象。在學(xué)習(xí)上，想不勞而獲，遇到困難缺乏信心和勇氣，心理脆弱易產(chǎn)生消極情緒;在生活中，自制能力差，缺乏團(tuán)隊合作精神，我行我素。有些學(xué)生只能被表揚，不能被批評;只能成功，不能失敗。這導(dǎo)致個別學(xué)生因參與活動失敗或被拒絕或考試成績不理想等而走絕路。班主任作為一個對學(xué)生全面發(fā)展負(fù)責(zé)的角色，作為一個與學(xué)生聯(lián)系較多的師長，利用其工作優(yōu)勢，應(yīng)肩負(fù)起大學(xué)生心理健康教育甚至是心理咨詢的責(zé)任，做好大學(xué)生心理健康教育的導(dǎo)師。班主任工作的空間廣延性和時間連續(xù)性，使得他們可以十分便利地、適時地把握大學(xué)生在校期間的全面情況，進(jìn)而能夠為班主任開展心理健康教育工作打下扎實的基礎(chǔ)。班主任工作任務(wù)之一就是教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會做人，這項德育工作主要是一種以心育人、以人育人，進(jìn)而提高人基本素質(zhì)的精神勞動。心理健康教育正是以心育心、培養(yǎng)優(yōu)良心理素質(zhì)、開發(fā)心理潛能的教育;所以，班主任應(yīng)有效地做好大學(xué)生的心理健康教育工作，進(jìn)而提高學(xué)生的心理素質(zhì)。心理健康發(fā)展是學(xué)生形成良好品德的基礎(chǔ)。在班級管理中，班主任應(yīng)該是一個有心人、細(xì)心人，在與大學(xué)生接觸過程中，要不斷細(xì)心地、敏感地把握學(xué)生內(nèi)心深處的一些細(xì)微的變化，進(jìn)而及時有效地運用心理疏導(dǎo)的方法對大學(xué)生的學(xué)習(xí)、消費、交際、擇業(yè)、危機(jī)等方面進(jìn)行指導(dǎo)，這樣既能彌補(bǔ)大學(xué)生遠(yuǎn)離父母、缺乏家庭教育的不足，又能緩解學(xué)校教育管理工作的壓力。大學(xué)生良好品德的形成，離不開科學(xué)有效的心理疏導(dǎo)，離不開有目的、有計劃地進(jìn)行的心理訓(xùn)練。雖然已經(jīng)步入了大學(xué)階段，但有的大學(xué)生對自己的心理發(fā)展?fàn)顩r、情緒體驗狀態(tài)、意志品質(zhì)特點等有時認(rèn)識得并不是很清楚，他們有時會感到困惑、迷茫，不知怎么面對現(xiàn)實或走不出困境。作為班主任，可以通過教學(xué)活動、班級活動、社團(tuán)活動，以朋友的身份融入到大學(xué)生的生活中，了解他們的所思所想、所感所惑，與他們一起體會、共同感受，加深彼此間的溝通交流，進(jìn)而相互了解，獲得感情上的共鳴、心靈上的共振。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才會敞開心扉，向班主任吐露他們的心聲，在把內(nèi)心的不安與焦灼向老師傾述的同時，也得到了心理宣泄。這不僅有利于良好師生關(guān)系的建立、營造一種和諧的人際交往氛圍，而且有利于學(xué)生的身心健康發(fā)展。這種良好的人際交往氛圍也來自于班集體，而良好班集體建設(shè)的主導(dǎo)者、領(lǐng)頭羊是班主任。班集體是大學(xué)生入學(xué)以后第一個正規(guī)的群體，在這個集體中，大家一起活動、學(xué)習(xí)，互相感知彼此的情感、認(rèn)知，相互之間影響很大。大學(xué)階段，雖然學(xué)生的自主性和獨立性較強(qiáng)，但他們?nèi)匀恍枰患w接納、認(rèn)可。良好的班集體能滿足學(xué)生的這種歸宿感和安全感的需要。一個良好的班集體，有利于促進(jìn)同學(xué)間的相互了解，形成良好的人際交往氛圍，進(jìn)而提高學(xué)生的認(rèn)知水平和人際交往能力，增強(qiáng)學(xué)生的自信，提升學(xué)生的品德修養(yǎng)。同時，學(xué)生會從這種良好的人際關(guān)系中獲得鼓勵、信任、支持和安慰，從而產(chǎn)生愉快的心理體驗，并在增強(qiáng)集體意識、集體責(zé)任感的情況下，產(chǎn)生熱愛集體的積極情感體驗。這樣就避免了因人際關(guān)系緊張而導(dǎo)致的心理挫折，也避免了因為孤獨與被排斥而產(chǎn)生的心理障礙。

三、班主任是大學(xué)生良好道德素養(yǎng)提升的督導(dǎo)者

一個人的基本道德素養(yǎng)的形成應(yīng)從小抓起，到了大學(xué)階段，隨著年齡的增長和接受教育程度的提高，道德教育對于青年一代來說不是最主要的;但從目前大學(xué)生成長中表現(xiàn)出來的基本文明禮貌素養(yǎng)來看，其基本道德素養(yǎng)的提升仍值得關(guān)注。對此，班主任的作用不可忽視，班主任是大學(xué)生基本道德素養(yǎng)提升的督導(dǎo)著。班主任的工作角色特點決定了其應(yīng)用更多的時間和精力去接觸學(xué)生、了解學(xué)生。在學(xué)校師生關(guān)系中，班主任與學(xué)生的關(guān)系最為密切，所以，更易于進(jìn)行思想感情的交流、更易于取得良好的育人效果。班主任對每個學(xué)生的個性、能力、同學(xué)關(guān)系、家庭狀況及其他問題能很好地了解、掌握，在此基礎(chǔ)上，班主任能從學(xué)生的實際出發(fā)，利用各種機(jī)會，有計劃地針對每個學(xué)生進(jìn)行教育指導(dǎo)和幫助。

篇2

此外，還有一些家長，對孩子采取放任自流的態(tài)度，凡事不聞不問，只忙于自己進(jìn)修、提職，或忙于發(fā)財、享樂，甚至為圖省事，從小就將孩子交給“電視機(jī)”，讓孩子在“電視機(jī)”旁長大。這樣的孩子和父母交流少，語言能力較低，親子關(guān)系疏遠(yuǎn)，情感需要得不到滿足，久而久之，易形成情緒上的障礙，出現(xiàn)恐懼、膽小等現(xiàn)象，嚴(yán)重影響孩子心理的健康發(fā)展。因此作為孩子第一任老師的家長，不斷提高自身的思想品德修養(yǎng)和科學(xué)文化素質(zhì)，完善自己的個性心理品質(zhì)，營造良好的家庭環(huán)境，對幼兒的成長至關(guān)重要。

其次，幼兒園對幼兒道德品質(zhì)的影響也是不容忽視的。幼兒教育從功能上來說是一種環(huán)境的教育，而形成幼兒園環(huán)境的主要成分是教師和幼兒群體。

教師是幼兒園教育環(huán)境的核心，教師的待人接物，說話方式，行為舉止，穿著打扮都在有意無意地影響著幼兒。幼兒通過觀察、學(xué)習(xí)、交往，被教師所影響，并按照教師的做法，學(xué)習(xí)限制和調(diào)節(jié)自己的行為方式。教師只有自身具有良好的素質(zhì)，向幼兒顯示出自己健康的情操和真、善、美的行為習(xí)慣，才能激發(fā)幼兒良好的道德情感，同時，教師要堅持正面教育，動之以情，以好雨潤物細(xì)無聲的美好情感，去感染、滋潤幼兒天真無邪的心靈，提高幼兒辨別是非的能力。

篇3

以人為本是現(xiàn)代道德教育中的一個重要理念，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出，課程“要體現(xiàn)以人為本的現(xiàn)代教育價值取向”。而以人為本主要是針對道德教育中“無人”的狀況提出的，即教育不是從人出發(fā)按照人的方式來進(jìn)行的以成人為目的的活動，教育可能是生產(chǎn)、是加工、是按物的方式進(jìn)行的把人變成非人的活動。比如：

在價值觀上，無人的道德教育不是注重人自身的存在、人本身的發(fā)展和完善，而是僅以工具性的眼光來看待道德教育的價值；在培養(yǎng)目標(biāo)上，它要培養(yǎng)的是那種失去自尊和自主理性的奴性人格，強(qiáng)調(diào)人對神圣不可侵犯的道德規(guī)則的無條件順從，以聽話和服從為目的；教育的內(nèi)容則多是一些冰冷生硬的、脫離人的實際生活和現(xiàn)實人性基礎(chǔ)的呆板的教條；在道德教育的方式上，不是按照對待人的方式來進(jìn)行的，缺乏對學(xué)生人格尊嚴(yán)的尊重和對學(xué)生的興趣、需要及身心發(fā)展規(guī)律、特點的遵循，強(qiáng)調(diào)道德灌輸，以種種對待物的或其他非人的東西的方式來對待學(xué)生。

以人為本的教育理念體現(xiàn)在學(xué)校教育中，就是要以學(xué)生為本，具體來說就是要做到：首先，要以學(xué)生的發(fā)展為本。學(xué)生的身心發(fā)展應(yīng)是教育最直接的目的，也應(yīng)構(gòu)成教育實施過程中最根本的出發(fā)點，這是教育的本體，是實現(xiàn)其他功能的基礎(chǔ)。其次，應(yīng)以每一位學(xué)生的發(fā)展為本。教育應(yīng)著眼于全體學(xué)生，這是基礎(chǔ)教育的使命，尤其是小學(xué)，教育是普及的、大眾的而不是選拔教育或精英教育。發(fā)展應(yīng)是每一位學(xué)生的發(fā)展，在某種意義上，使每一個學(xué)生都在原有的基礎(chǔ)上盡可能得到不同程度的提高是教育的最佳境界。不能以少數(shù)人的發(fā)展?fàn)奚鄶?shù)人的發(fā)展或以多數(shù)人的發(fā)展?fàn)奚贁?shù)人的發(fā)展，不以某一種素質(zhì)或某幾種素質(zhì)的發(fā)展?fàn)奚渌刭|(zhì)的發(fā)展。每一個學(xué)生都應(yīng)被視為一個獨立的完整的人而受到尊重，得到全面的培養(yǎng)，獲得全面的發(fā)展。再次，以學(xué)生為本還意味著尊重學(xué)生的興趣、需要和身心發(fā)展的規(guī)律、特點為本。

二、主體性教育理念

主體性的教育則是指在教育過程中把學(xué)生當(dāng)作主體來看待、來尊重，以發(fā)揮、提高學(xué)生學(xué)習(xí)和參與活動的主動性、積極性、創(chuàng)造性為己任，以培養(yǎng)主體性素質(zhì)為主要目標(biāo)。之所以在道德教育中提出主體性教育理念主要是基于：

首先，道德在本質(zhì)上是主體的，道德的主體性本質(zhì)決定了道德教育必須是主體性的教育。道德的主體性本質(zhì)主要體現(xiàn)為道德與主體的不可分性，即沒有主體便沒有道德，即使有了主體，如果主體不服膺道德，不信服道德，也沒有道德。也就是說，沒有主體的自覺自愿地接受道德的約束，道德就不能發(fā)揮其應(yīng)有的規(guī)范和約束功能。其次，主體性教育觀的提出，既體現(xiàn)了道德的本質(zhì)要求，也符合現(xiàn)實社會的客觀要求。現(xiàn)實社會的狀況是什么?這就是——市場經(jīng)濟(jì)體制的確立和逐步完善以及隨著經(jīng)濟(jì)全球化而出現(xiàn)的信息化以及社會價值觀的多元化。在一個價值多元、沖突的社會，以往的教會聽話、教會順從的教育已不合時宜，對教師來說，不能像過去再以簡單地肯定一些價值而否定其他一切價值的做法教育學(xué)生，不能再把一些固定不變的東西硬塞給我們的學(xué)生。取而代之的應(yīng)是教會學(xué)生如何面對沖突和矛盾作出自己的選擇。再次，主體性道德原則的提出，也是符合兒童道德發(fā)展規(guī)律的。兒童的道德并非先天預(yù)設(shè)的，也不是單純由外在塑造決定的，兒童道德的發(fā)展是有機(jī)體與環(huán)境相互作用的過程中主動建構(gòu)的過程。

在道德教育中貫徹主體性教育理念，其一，要破除傳統(tǒng)的以聽話和服從為基本價值追求的觀念和做法。之所以如此，是因為這種教育模式一方面不能培養(yǎng)有獨立個性、創(chuàng)新能力的個體，另一方面，這種教育也不能造就負(fù)責(zé)任的公民。教育的重要任務(wù)是：培養(yǎng)有個性的富有創(chuàng)造精神的公民。而強(qiáng)迫式的教育不能承諾這一使命，因為它的最大特點是統(tǒng)一意志、統(tǒng)一思想、統(tǒng)一行動，學(xué)校教育成了加工標(biāo)件的標(biāo)件廠，這就扼殺了兒童的個性的和諧發(fā)展，導(dǎo)致了目前學(xué)校無特色，學(xué)生無個性。同時，要使學(xué)生負(fù)責(zé)，就必須考慮自由的問題，責(zé)任與自由或選擇可能性有關(guān)。自由的度與責(zé)任的量成正比。沒有自由就沒有責(zé)任，強(qiáng)迫、行政命令式的教育由于從根本上剝奪了兒童選擇的可能性或選擇的權(quán)利，也就取消了人負(fù)責(zé)任的內(nèi)在根據(jù)。其二，要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何進(jìn)行道德選擇。從道德本身的特點看，道德教育的主要任務(wù)就在于教會學(xué)生在各種價值沖突當(dāng)中、各種利益沖突當(dāng)中進(jìn)行選擇，確立合理的價值觀。從一般意義上講，道德發(fā)展、品格發(fā)展的過程就是學(xué)生不斷選擇的過程，人正是在不斷的選擇中塑造、成就自己的。道德問題就是個選擇問題，真正的道德問題正是那些有激烈的道德沖突的問題。

三、實踐性教育理念

之所以強(qiáng)調(diào)道德教育的實踐性特征，一方面是基于道德的實踐本質(zhì)，另一方面是基于實踐、活動對道德發(fā)展有重要的意義，第三是基于單純以說理、以傳授知識為中心的道德教育有其致命弱點。

首先，道德在本質(zhì)上是實踐的。中國古代道德的學(xué)問被稱為“做人的學(xué)問”，在西方，倫理就是實踐哲學(xué)。通過行動履行道德的要求是道德的最高境界，人格的磨煉、落實在人生或現(xiàn)實生活。對于道德，知性化教育是重要的，但躬行實踐更是不可缺。其次，實踐、活動對道德的發(fā)展有著重要的意義。活動是個體道德形成、發(fā)展的根源與動力，同時，在協(xié)作和交往中，可以培養(yǎng)、發(fā)展真正的責(zé)任意識和義務(wù)感；活動還是學(xué)生自我教育的真正基礎(chǔ)。再次，強(qiáng)調(diào)道德教育的實踐性特征，還是基于單純認(rèn)知主義的不足。單純的認(rèn)知主義道德教育是片面的，認(rèn)知之于道德既非惟一的，亦非最終的因素。認(rèn)知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本質(zhì)成分，道德教育的目的歸根結(jié)底是行為的改善而非推理的改善。

實踐性教育理念的要求是：實踐性教育觀要求道德教育以培養(yǎng)兒童實踐道德生活的能力和行為方式為己任，即學(xué)校道德教育的根本目的在于使學(xué)生形成、實踐并能在實踐中不斷改善自己的道德生活，在于使學(xué)生形成一種善善、惡惡的行為方式；實踐性教育觀主張實踐性或活動性課程應(yīng)當(dāng)成為道德教育課程的主導(dǎo)性課程；實踐性教育觀還要求通過學(xué)生的自主活動促進(jìn)學(xué)生自律道德的發(fā)展：在指導(dǎo)思想上，應(yīng)始終把學(xué)生當(dāng)作教育過程的主體、當(dāng)作選擇、決策、行動的主體，當(dāng)作活動、教育的參與者和責(zé)任主體來看待。

四、生活性教育理念

生活性教育理念的提出首先是針對教育尤其是道德教育嚴(yán)重脫離兒童生活現(xiàn)實的狀況，其次是基于道德和道德教育的生活性特質(zhì)。

學(xué)校道德教育脫離兒童的現(xiàn)實生活是當(dāng)前道德教育實踐中存在的一個嚴(yán)重問題，它主要表現(xiàn)為道德教育的科學(xué)化和理想化，同時，道德教育的泛政治化色彩也較為濃重。道德教育的科學(xué)化是在本質(zhì)上把道德教育過程純粹視為一種機(jī)械的冷冰冰的自然界的加工過程，對學(xué)生進(jìn)行道德思維的訓(xùn)練或者僅是讓學(xué)生記憶大量的道德知識，而不顧道德的生活情景，最后通過量化的方式來考察學(xué)生的水平。道德教育的理想化則是指道德教育脫離生活現(xiàn)實，高高在上，用一些虛無飄渺的可望不可及的東西教育學(xué)生，最終只能是無效的，道德頂多是停留在口頭上和書本中。道德教育的泛政治化是指基本上甚至完全以政治教育來取代道德教育，把生活中與政治無關(guān)的倫理也歸結(jié)到政治方面，這種試圖以政治上的要求完全來“純化”豐富的生活的做法同樣也只能招致失敗。正是由于道德教育對生活的脫離，才引起了人們對其“假大空”、“書本化、教條化”等的批評，道德教育的實效才不盡人意。

道德的生活性本質(zhì)，主要是指道德源于生活、為了生活且道德在生活之中。道德源于生活是指生活使道德得以產(chǎn)生、是道德之為道德的最終依據(jù)；道德為了生活是指道德存在的意義在于滿足生活的需要，人的生活是道德存在的目的，而不是相反；道德在生活之中是指道德在存在方式上始終不能離開實際的生活過程，它就存在于現(xiàn)實的人際交往之中；同時，道德在生活之中也使道德的價值得以實現(xiàn)。道德教育的生活性特質(zhì)主要表現(xiàn)于道德教育和生活不可分離，生活既是道德教育的目的同時也是道德教育的手段。說生活是道德教育的目的，是指道德教育本身不是目的，其真正目的在于使人過上道德的生活；說生活是道德教育的手段，是指不能在生活之外對學(xué)生進(jìn)行道德教育，生活本身的直接現(xiàn)實性、實踐性、情境性、整體性等是任何一種在生活之外的教育方式都無法替代的，書本化、知識化的道德教育恰恰違反了這一點。只有在笑中才能學(xué)會笑、在哭中才能知道哭，只有通過實際的富有道德意義的生活體驗才能學(xué)會如何過一種道德的生活。

這樣，生活性教育理念對道德教育的要求必然就是：道德教育的課程要以培養(yǎng)熱愛生活、負(fù)責(zé)任地生活的個體為基本的目標(biāo)指向；從兒童的生活中取材，以兒童的現(xiàn)實生活為基點，以生活的邏輯而不是以學(xué)科知識的邏輯來設(shè)計、建構(gòu)新的德育課程；并且，道德教育的課程內(nèi)容要圍繞生活的主題來展開，主題的呈現(xiàn)要反映生活的現(xiàn)實；通過指導(dǎo)、設(shè)計兒童的生活，通過健康的道德的生活進(jìn)行道德的教育。

篇4

【正文】

一、問題的提出

長期以來，……

（二）現(xiàn)行學(xué)校品德測評的誤區(qū)

德育評價的核心內(nèi)容是學(xué)生品德測評。它是對個體德性狀態(tài)的測量和評價，即用數(shù)據(jù)描述德性結(jié)構(gòu)狀態(tài)，并依據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)作出價值判斷的過程。然而，目前學(xué)校品德測評存在著諸多問題，集中反映在以下三個方面。

第一，測評理念陳舊，重診斷輕發(fā)展。目前許多學(xué)校仍然把測評作為教師管學(xué)生的手段。學(xué)生的主體地位沒有在測評中充分體現(xiàn)，測評的發(fā)展未能真正實現(xiàn)。

第二，測評內(nèi)容未能反映品德本質(zhì)，集中體現(xiàn)為動機(jī)缺失。以道德認(rèn)知代替品德，以孤立的行為代替品德。品德結(jié)構(gòu)包括動機(jī)系統(tǒng)和行為系統(tǒng)，對品德結(jié)構(gòu)的完整考察應(yīng)當(dāng)整合這兩個方面?，F(xiàn)行學(xué)校品德測評存在著將行為與動機(jī)相分離，孤立地考察行為點的現(xiàn)象。

第三，測評方法客觀性不強(qiáng)，帶有較大的主觀隨意性。就測評過程來看，常常被動地等待道德行為的出現(xiàn)，不能主動創(chuàng)設(shè)有效的道德情境來引發(fā)個體進(jìn)入道德狀態(tài)。而一些較客觀的測量方法，往往又影響到情境的真實性，帶來更大的道德失真。

（三）品德測評的數(shù)量化與科學(xué)化

德育評價的科學(xué)性是幾代評價工作者所共同追求的目標(biāo)。在長期的探索過程中，人們自然想到了“科學(xué)”與“數(shù)學(xué)”之間的聯(lián)系，試圖借助于數(shù)學(xué)工具走進(jìn)科學(xué)的理想王國，這是合理的思維方式。德育評價的數(shù)量化探索，是推進(jìn)德育評價科學(xué)化進(jìn)程中必須面對的問題。

品德測評作為德育評價的核心內(nèi)容，是對個體帶有社會價值傾向的穩(wěn)定的行為特征加以檢測和評定的過程。品德測評的量化，是以數(shù)量方式收集有關(guān)信息，并對特征加以表述的過程，從而更深入地揭示事物的本質(zhì)。馬克思曾說過，一種科學(xué)只有在成功地運用數(shù)學(xué)時，才算達(dá)到真正完善的地步。德育評價的數(shù)量化過程，通過對測評對象及其特征信息進(jìn)行符號化、等值化與客觀化，便于采用數(shù)學(xué)方法與計算機(jī)技術(shù)進(jìn)行客觀綜合、分析與推斷，是德育評價步入科學(xué)化與現(xiàn)代化軌道的重要標(biāo)志。這不僅使事物有了簡潔具體的表述方式，更重要的是便于人們以一種動態(tài)的眼光，發(fā)展地看待事物，有利于對事物進(jìn)行細(xì)致分析與深入比較，有助于從大量具體形式中抽象概括出本質(zhì)特征。測評的數(shù)量化，在一定程度上滿足了測評工作的科學(xué)化與現(xiàn)代化要求。

但量化并不等于科學(xué)，錯誤的精確比模糊更不準(zhǔn)確，數(shù)學(xué)作為一種形式是用來表征有著確定數(shù)量關(guān)系的物質(zhì)內(nèi)核的。品德是一種以情感體驗和實踐能力為核心的知情行整合結(jié)構(gòu)，品德測評面對的是一個復(fù)雜的精神系統(tǒng)，很難用簡單的線性數(shù)量關(guān)系來反映?？茖W(xué)的量化要以對事物本質(zhì)把握為基礎(chǔ)，什么時候可以用數(shù)量，如何使用數(shù)量，數(shù)量表示什么等等，都是極為重要的，脫離了科學(xué)基礎(chǔ)的量化只會讓結(jié)果偏離目標(biāo)更遠(yuǎn)。要防止把復(fù)雜的精神與社會現(xiàn)象簡單化，就要堅持德育評價的精確性與模糊性的統(tǒng)一，就要堅持定量與定性相結(jié)合的評價方法。

本研究在梳理品德測評基本理論基礎(chǔ)上，試圖以現(xiàn)代德育測評理念為指導(dǎo)，以教育心理學(xué)關(guān)于社會規(guī)范學(xué)習(xí)與品德建構(gòu)理論為依據(jù)，尋求品德測評的新思路，嘗試建立“生態(tài)—激勵性”品德測評系統(tǒng)。

二、品德結(jié)構(gòu)與測評指標(biāo)

品德測評是依據(jù)一定的評價指標(biāo)，運用科學(xué)可行的方法技術(shù)，系統(tǒng)地收集有關(guān)的資料信息，對學(xué)生的品德結(jié)構(gòu)狀況作出價值判斷的過程。那么，品德測評的首要問題是確立測評指標(biāo)。指標(biāo)是評定的基本因素，是體現(xiàn)學(xué)生品德各個側(cè)面的基本內(nèi)容。

完整的品德評定需要尋找多個指標(biāo)，以構(gòu)建合理的指標(biāo)體系來反映學(xué)生品德的全貌，這是開展品德評定的基矗指標(biāo)體系的科學(xué)性，是衡量品德測評是否成熟的重要標(biāo)志，也是決定品德測評成敗的關(guān)鍵因素。這就首先必須把握完整的品德結(jié)構(gòu)，據(jù)此確立測評維度。

傳統(tǒng)品德結(jié)構(gòu)四元論，將品德結(jié)構(gòu)劃分為道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為，這是從平面視角對品德結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素所作的靜態(tài)分析，但這樣的分析還不足以把握品德結(jié)構(gòu)的實質(zhì)。從整體的系統(tǒng)觀出發(fā)，品德作為個體社會行為內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制，是個體在一定的社會情境中作出價值選擇與規(guī)范行為（符合社會要求的行為）的內(nèi)在條件。品德測評就是要評定這種內(nèi)部機(jī)制調(diào)節(jié)性能的高低。這種調(diào)節(jié)系統(tǒng)的心理基礎(chǔ)是動機(jī)系統(tǒng)與行為系統(tǒng)。動機(jī)系統(tǒng)指個體對社會規(guī)范的遵從需要，包括個體對社會規(guī)范必要性的認(rèn)識與相應(yīng)的情感體驗，決定著個體社會行為的價值取向。行為系統(tǒng)指個體對社會規(guī)范的執(zhí)行情況，即與需要相符合的行為方式，包括社會規(guī)范執(zhí)行的程序性知識、條件性知識與相應(yīng)的操作性知識。

誠然，品德結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)水平是通過個體外在的道德行為來表現(xiàn)的，所以，外部行為總是測評的重要維度。但由于人的道德行為是受意識控制的，動機(jī)是意識的集中指向，動機(jī)系統(tǒng)在調(diào)節(jié)系統(tǒng)中處于核心地位，對德性發(fā)展起著決定性作用。因而，道德動機(jī)應(yīng)當(dāng)成為品德測評的重要維度。由于同樣的外部行為可以受不同的內(nèi)在動機(jī)驅(qū)使，行為表現(xiàn)只有與內(nèi)在的動機(jī)狀態(tài)相結(jié)合，才能構(gòu)成完整意義上的德性。

依據(jù)社會規(guī)范內(nèi)化序列，道德動機(jī)分依從性、認(rèn)同性與信奉性三種典型類型，品德建構(gòu)便有依從性道德、認(rèn)同性道德與信奉性道德三種水平。

第一，所謂依從性道德，指行為主體對別人或團(tuán)體提出的某種行為依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識，甚至有抵觸認(rèn)識和情緒時，出于安全的需要，仍然遵照執(zhí)行的一種遵從現(xiàn)象。它包括從眾與服從，是品德建構(gòu)的開始。依從性道德，是道德動機(jī)與行為相分離的一種被動狀態(tài)，個體迫于外部壓力作出規(guī)范行為。但依從可使主體獲得關(guān)于規(guī)范行為的執(zhí)行經(jīng)驗，確立起遵從態(tài)度結(jié)構(gòu)中的行為成分，為動機(jī)內(nèi)化創(chuàng)造了條件。依從具有盲目性、被動性、工具性與情境性等特點。

第二，所謂認(rèn)同性道德，指思想與行為對規(guī)范的趨同，包括偶像認(rèn)同或價值認(rèn)同。認(rèn)同的動機(jī)不是對權(quán)威或情境的直接或間接壓力的屈從，而是對規(guī)范本身的認(rèn)識與情感體驗。認(rèn)同性道德是道德動機(jī)與行為相統(tǒng)一的開始，個體消除內(nèi)部情感或意義障礙，取得對規(guī)范的心理趨同，并自覺作出規(guī)范行為。認(rèn)同是社會規(guī)范內(nèi)化的關(guān)鍵，是自覺遵從態(tài)度確立的開端。認(rèn)同具有自覺性、主動性、穩(wěn)定性等特點。

第三，所謂信奉性道德，指個體隨著對規(guī)范認(rèn)識的概括化與系統(tǒng)化，以及以規(guī)范體驗的逐步累積與深化，最終形成一種價值信念作為個體規(guī)范行為的驅(qū)動力。所謂規(guī)范的價值信念，是人們對規(guī)范的倫理學(xué)意義的認(rèn)識與體驗上升為一種價值需要。信奉性道德是道德動機(jī)與行為高度融合的產(chǎn)物。信奉是對社會規(guī)范的最高接受水平，是認(rèn)識與情感的結(jié)晶，是穩(wěn)定而自覺的規(guī)范行為產(chǎn)生的內(nèi)因。此時，作為社會行為的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制的品德結(jié)構(gòu)已經(jīng)建構(gòu)完備，標(biāo)志著外在于主體的規(guī)范要求已轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要。信奉具有高度自覺性、主動性與堅定性，尤其是面臨困難時，也能始終如一。

上述三種品德建構(gòu)水平在行為方式上都符合規(guī)范要求，但在行為的穩(wěn)定性、持久性與自覺性上有差別，這是由動機(jī)水平的差異引起的。依從性道德是缺乏內(nèi)在需要，迫于外部壓力而作出的不自覺遵從行為；認(rèn)同性道德是以初步的規(guī)范認(rèn)同為基礎(chǔ)而作出的自覺行為；而信奉性道德是以個體內(nèi)在的道德信念為依據(jù)建立的自覺行為體系。這種以考察內(nèi)在動機(jī)水平為重點的品德測評新視角，有可能將品德測評的科學(xué)化進(jìn)程推進(jìn)一步。據(jù)此，品德測評的具體內(nèi)容應(yīng)當(dāng)涉及動機(jī)與行為兩大系統(tǒng)，并涵蓋三個方面：一是對社會規(guī)范必要性的認(rèn)識；二是與社會規(guī)范相聯(lián)系的情感體驗；三是社會規(guī)范執(zhí)行情況。前兩項反映品德結(jié)構(gòu)的動機(jī)系統(tǒng)狀態(tài)，第三項反映品德結(jié)構(gòu)的行為系統(tǒng)狀態(tài)。

三、建構(gòu)品德測評新體系

（一）現(xiàn)代品德測評新特點

品德測評既是社會發(fā)展的需要，也是個體發(fā)展的需要。前者常常強(qiáng)調(diào)測評的診斷、管理功能；而后者則更多地強(qiáng)調(diào)測評的教育、發(fā)展功能。這也是傳統(tǒng)測評與現(xiàn)代測評的分界線?，F(xiàn)代品德測評具有下列特征。

1.發(fā)展性。

現(xiàn)代品德測評遵循“以發(fā)展性為主，診斷性為輔”的原則。學(xué)生正處在發(fā)展之中，品德測評的根本目的不是對學(xué)生的德性進(jìn)行終極性的診斷、甄別與分類，而是為了使學(xué)生的德性向目標(biāo)逼近。測評本身是教育過程的重要組成部分，測評要有利于個體品德發(fā)展和社會道德提高。注重個體在測評過程中的積極體驗，強(qiáng)化自我意識，以調(diào)動測評對象的積極性，是實現(xiàn)品德測評的最高目標(biāo)。

2.主體性。

現(xiàn)代品德測評不同于以往的教育考核、檢查，把分類、選拔、管理作為測評的主要目的。品德測評的目的是為了實現(xiàn)學(xué)生更好的發(fā)展，學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為測評的主人。要充分發(fā)揮學(xué)生在品德測評中的主體作用，讓學(xué)生參與評價自己，評定別人，既可以強(qiáng)化學(xué)生的道德意識，又可增強(qiáng)其自我教育能力。

3.生態(tài)性。

現(xiàn)代品德測評追求測評過程的生態(tài)性，以生動的德育現(xiàn)實為基礎(chǔ)，追求在一種生動自然的生活情境中捕捉真實的德性信息，進(jìn)行發(fā)展性的評價。這種測評活動與教育活動之間的界線是模糊的，讓學(xué)生能夠在自然狀態(tài)中真實地再現(xiàn)自我，并追求測評活動本身的教育發(fā)展功能。

（二）現(xiàn)代品德測評新理念

品德測評“生態(tài)—激勵性”系統(tǒng)的構(gòu)建，以兩大測評理念為支柱，試圖給傳統(tǒng)德育評價注入新的活力。第一，回歸測評的真實感。品德結(jié)構(gòu)的核心是動機(jī)，沒有對動機(jī)的探測和監(jiān)控，測評就失去了靈魂。沒有讓被評者進(jìn)入一種自然狀態(tài)，測評就不可能達(dá)到真實的境界。為此，應(yīng)采取測評指標(biāo)內(nèi)隱化技術(shù)，模糊或淡化測評活動與教育活動之間的界線。第二，追求測評的激勵性。品德測評強(qiáng)調(diào)以客觀性為科學(xué)基礎(chǔ)，同時更要強(qiáng)調(diào)其激勵性。對于學(xué)生來說，測評的最終目的是教育。實現(xiàn)學(xué)生的德性培育，是高于一切的教育原則。品德測評的過程應(yīng)當(dāng)成為不斷激勵學(xué)生品德發(fā)展的歷程。

（三）品德測評的生態(tài)環(huán)境構(gòu)建

從個體社會行為的發(fā)生系統(tǒng)來分析，道德行為是在一定的社會情境中發(fā)生的以品德結(jié)構(gòu)為內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制的適應(yīng)。一定的品德水平，表明了道德情境與道德行為以及道德動機(jī)之間的確定關(guān)系。這使道德預(yù)測成為可能，也是品德測評可行性的客觀基矗因而，對品德的考察需要結(jié)合一定的情境。道德行為總是在一定的情境中發(fā)生的，道德動機(jī)也是被一定的情境所觸發(fā)。品德測評離不開道德情境的創(chuàng)設(shè)。通過創(chuàng)設(shè)情境，主動引發(fā)道德動機(jī)與道德行為，真實、完整地展示一個人的德性狀態(tài)。營造測評的生態(tài)環(huán)境具有如下重要的現(xiàn)實意義。

1.將道德動機(jī)納入測評系統(tǒng)。

品德是個體內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)，具有內(nèi)隱性。但內(nèi)在的品質(zhì)總是要通過外在的行為得以表現(xiàn)的，這或許也是測評中人們特別關(guān)注行為表現(xiàn)的根本原因。抓住行為表現(xiàn)探測德性水平，一直是人們組織品德測評工作的基本思路。然而，由于人本身的復(fù)雜性，對行為考察的價值往往取決于對行為背后的動機(jī)把握的準(zhǔn)確性。只有了解一個人的動機(jī)，才能比較準(zhǔn)確地解釋他的行為。脫離背景的孤立行為是沒有科學(xué)的道德意義可言的。因而，考察行為特征時，必須結(jié)合行為的背景、具體情境來探測行為動因。然而，動機(jī)是內(nèi)隱最深的心理成分，難以捉摸。這使得品德測評具有很大的難度。行為主義只重視外界刺激對行為的制約作用，忽視或否定研究人的動機(jī)，這就無法正確解釋、預(yù)測和評價人的行為。

在心理學(xué)上，動機(jī)指發(fā)動、指引和維持軀體和心理活動的內(nèi)部過程。在具有特定目標(biāo)的活動中，動機(jī)涉及活動的全部內(nèi)在機(jī)制，包括能量的激活、使活動指向一定的目標(biāo)以及維持有組織的反應(yīng)模式。動機(jī)是聯(lián)結(jié)刺激和反應(yīng)（行為）的中介變量，因而必須從可見的外部變量入手來確認(rèn)動機(jī)這一內(nèi)在變量，即從可測量的外顯行為指標(biāo)和可控制操縱的外部刺激條件這兩個客觀指標(biāo)的聯(lián)系中來考察動機(jī)的確定效應(yīng)。只有這樣，才能探明動機(jī)狀態(tài)與刺激條件以及行為變化間的因果關(guān)系，從而較科學(xué)地評定個體的道德水平。

對動機(jī)測量的操作，首先需要向被試呈現(xiàn)各種道德情境，如移情性情境、道德兩難情境以及各種誘因刺激情境等作為引發(fā)動機(jī)的外部條件。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行行為觀測或問卷測查。如原蘇聯(lián)學(xué)者蘇保茨基設(shè)計的挪球游戲情境，是測評學(xué)生在缺乏社會監(jiān)督的情況下，能否依靠內(nèi)部精神力量支持，抗拒來自外界的各種誘惑。測驗是這樣安排的：發(fā)給學(xué)生一把小鏟、一個罐子和一個裝有若干小球的塑料桶。告訴學(xué)生如果能用小鏟而不是用手把小球從桶中撈到罐子里去，就可獲得糖果的獎勵，然后主試就離開被試活動的場所。事實上發(fā)給被試的是一把無法撈球的小鏟，所以倘若學(xué)生報告說用小鏟把球從桶中撈到了罐子里，則表示被試有欺騙行為（即用手挪球而偽稱是小鏟挪球），在無人監(jiān)督的情況下，抵御不住糖果獎勵的誘因。

對動機(jī)的測量常常需要構(gòu)建一定的情境，筆者稱這種測評為“生態(tài)化”測評。常用的生態(tài)測評方法有情境觀察、情境問卷、情境判斷等。

(1)情境觀察法。

情境觀察法是指創(chuàng)設(shè)一種道德情境，讓被試置身其中，引發(fā)種種道德行為，進(jìn)而對其進(jìn)行道德評判的過程。

(2)情境問卷法。

首先假設(shè)一種道德情境，讓被試想像如果自己處在其中會如何想、如何做，并以被試自陳方式加以表述，區(qū)別于情境觀察中以行為作為直接的測量指標(biāo)。

(3)情境判斷法。

這類方法首先由主試陳述道德故事，讓被試對其中的人物行為表明態(tài)度。最典型的是皮亞杰設(shè)計的道德兩難問題。我國學(xué)者李伯黍教授等編制了上海地區(qū)青少年道德判斷能力測驗。

2.回歸品德測評的真實狀態(tài)。

品德測評的真實性是品德測評中最為重要的問題。由于測評的真實與否在一定程度上是可以通過情境控制來實現(xiàn)的，因而真實性是與生態(tài)性相關(guān)的另一問題。品德測評的真實性是科學(xué)性的基礎(chǔ)，是反映品德測評效度的最為重要的指標(biāo)，離開了真實性就無從談科學(xué)性。這就需要探討品德測評的仿真系統(tǒng)。

品德測評仿真系統(tǒng)的營造，實際上是通過生態(tài)環(huán)境的建構(gòu)，模糊或淡化測評活動與現(xiàn)實活動之間的界線來實現(xiàn)的。對此可以有三種處理方式。

(1)測量指標(biāo)隱性化。

采用測量動機(jī)內(nèi)隱策略，將真實的測評指標(biāo)掩蓋起來，讓被試處于不自覺的狀態(tài)之中，以排除動機(jī)干擾，達(dá)到自然狀態(tài)。如設(shè)計一項團(tuán)體體育競賽，看起來是測量體育競技，實際上是測量團(tuán)體的凝聚力。哈次霍恩和梅(Hartshone&May)設(shè)計的誠實測驗，測驗情境與兒童日常生活情境很相似，學(xué)生在不知不覺中接受品德調(diào)查。測試是這樣安排的：首先在課堂里實施詞匯、算術(shù)推理、句子完成等測驗，將試卷收回后，復(fù)印一份；然后在下次上課時，將未批改的試卷連同標(biāo)準(zhǔn)答案一起發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生自己批改并打上分?jǐn)?shù)；最后再將試卷收回，與復(fù)印的試卷對照，就可以看出學(xué)生是否修改答案以提高分?jǐn)?shù)。

(2)以情緒作為背景指標(biāo)。

在一定的道德情境中，個體情緒情感體驗的變化最真實地反映個體內(nèi)心的觸動程度，應(yīng)當(dāng)作為測量的重要參考信息。由于情緒情感常常伴有情不自禁地鼓掌、心跳加快、臉發(fā)紅發(fā)熱等軀體表現(xiàn)，因而其測量指標(biāo)常以“軀體表現(xiàn)觀察”與“心理感受報告”兩項來反映。

(3)捕捉生態(tài)信息。

利用現(xiàn)實情境，選好行為的觀測點，真實地反映生活中個體的德性狀態(tài)。以下是幾種可資借鑒的觀測點。

第一，從“小節(jié)”上搜尋關(guān)鍵點行為。

人的行為在細(xì)節(jié)上最少雕鑿，常常帶有無意識性，是內(nèi)心世界的真實流露，是長期“修煉”而成的素養(yǎng)，也是無法偽裝的。因而，通過觀察細(xì)節(jié)可以比較準(zhǔn)確地掌握品德。比如，日本某企業(yè)選拔品德良好的員工是通過觀察“說話聲音大斜“吃飯快慢”“打掃廁所”三個指標(biāo)來完成的。他們認(rèn)為聲音大的人往往自信，吃飯快的人辦事效率高，打掃廁所干凈的人一般能吃苦。這雖然是通過長期觀察積累的經(jīng)驗，但體現(xiàn)了“于細(xì)微處見真情”的道理。

第二，在矛盾抉擇中評判人。

品德結(jié)構(gòu)作為個體社會行為調(diào)節(jié)系統(tǒng)，其品德水平是在情境抉擇中表現(xiàn)的，尤其是在利益沖突中表現(xiàn)更為鮮明。正如皮亞杰道德認(rèn)知學(xué)派以道德兩難題，推測道德判斷能力一樣。觀察矛盾情境中的個體價值選擇是確立一個人品性的有效方式。

第三，尋找“靈敏度”指標(biāo)。

經(jīng)濟(jì)學(xué)中用“恩格爾系統(tǒng)”來反映人們的生活水平。它指個體用于日常生活消費支出占總收入的比重，70%以上表示生活水平在貧困線上，60%表示脫貧，50%表示達(dá)到小康。品德測評中尋找靈敏度指標(biāo)，即尋找反映品德本質(zhì)或核心的特征指標(biāo)。

品德結(jié)構(gòu)是一種以情感為核心的社會行為抉擇系統(tǒng)。同情是個體親和社會行為產(chǎn)生的心理基矗移情能力表示個體的同情心易被喚醒的程度，在一定程度上反映個體助人行為發(fā)生的可能性?？拐T惑能力是個體道德意志的反應(yīng)，是用理智把握自我，戰(zhàn)勝不合理欲望，遵守道德規(guī)范的自律性程度。因而，我們有理由將移情性與抗誘惑性作為德性評定的靈敏度指標(biāo)。

（四）品德測評的激勵機(jī)制的營造

學(xué)校德育評價的功能是多方面的，集中表現(xiàn)為管理功能和教育功能。這兩種功能取向必然導(dǎo)致評價體系建構(gòu)的不同側(cè)重點。以管理功能為取向的德育評價，評價的科學(xué)性以預(yù)測力的高低為標(biāo)準(zhǔn)，測評系統(tǒng)的核心是尋找有預(yù)測性的靈敏度指標(biāo)。以教育功能為取向的德育評價，評價的科學(xué)性以發(fā)展性為標(biāo)準(zhǔn)，評價體系的建構(gòu)應(yīng)以營造激勵機(jī)制為核心。筆者認(rèn)為，圍繞新基礎(chǔ)教育的教育生命觀，現(xiàn)代品德測評的發(fā)展趨勢必然是逐步淡化管理功能，日益強(qiáng)化發(fā)展功能。這需要在測評的內(nèi)容與方法上進(jìn)行一系列改革，同伴激勵法和自我反省法便是一種有效嘗試。

1.激勵性他評。

蘇霍姆林斯基曾說過，如果兒童不僅僅知道，而且體會到教師和集體對他的優(yōu)點既注意到了，又很贊賞的話，那么，他就會盡一切努力變得更好。事實上，教育技巧的全部奧秘也就在于如何愛護(hù)兒童這種積極向上的精神和努力提高道德水平的積極性。品德作為個體內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，其培育源于個體道德自尊感的喚醒與激發(fā)。

蘇霍姆林斯基還說過，要通往兒童的心靈，并不是經(jīng)過一條潔凈平坦的小路，教師只要在路上經(jīng)常用心做拔除野草（根除惡習(xí)）的事；而是要經(jīng)過一片道德品質(zhì)幼苗的肥沃田野，教師要在路上像播種耕耘的莊稼人那樣，十分小心地保護(hù)那些尚未茁壯的幼苗的柔弱根部和向著太陽生長的新葉。孩子身上美好的品質(zhì)得到發(fā)展，惡習(xí)就會受到排擠，并在兒童不知不覺中消失。教育者如果僅僅將注意力集中于“根除惡習(xí)”，那是培養(yǎng)不出堅定的道德信念的。每一個成長中的兒童都是向往進(jìn)步、渴望為他人所接納的，只有善于發(fā)現(xiàn)并不斷鞏固和發(fā)展兒童身上所有好的因素，才能培養(yǎng)出良好的德性。

維果斯基曾說過，一個人是從別人那里看到自己的，個性是通過別人的反饋而成為現(xiàn)在的樣子的。集體的認(rèn)同是個體產(chǎn)生內(nèi)在道德力量的最強(qiáng)大動力，這說明德育評價本身蘊藏著巨大的教育能量。要使德育評價具有激勵、扶植良好的德育幼苗的內(nèi)在機(jī)制，就應(yīng)強(qiáng)調(diào)道德他評以評他人的優(yōu)點為主。這不僅能激起被評者的道德自尊感，更重要的是使評價者學(xué)會欣賞、接納，體驗敬佩、分享，孕育寬厚、豁達(dá)的心底。

2.反省性自評。

品德結(jié)構(gòu)本質(zhì)上是一種自律機(jī)制，德性的成長伴隨著自我意識的發(fā)展，品性的錘煉常常是一個自我教育、自我監(jiān)控的過程。孟子云：“知不足，才能知反也?！睂τ趦和赖掳l(fā)展中的不足與缺陷，最重要的是讓其本人有“自知之明”，而并非要讓別人明白，甚至在必要時，為保護(hù)兒童的道德自尊感，可以設(shè)法不讓別人知道。故在道德評價上，應(yīng)當(dāng)建立自我反省機(jī)制來認(rèn)識自己的不足。實踐表明，讓學(xué)生寫“心理日記”，進(jìn)行自我對話、自我剖析，可以強(qiáng)化自我意識，不失為一種反省性自評的實踐形式。

【參考文獻(xiàn)】

篇5

二、以教材為依據(jù)，運用課堂、日常用語進(jìn)行集體主義和文明禮貌教育

根據(jù)英語課教學(xué)的特點，可以通過以下途徑:

1．課堂用語英語化:Goodmorning，teacherlGoodmorn-ing，classlSitdown，please．Nowlet’shavedictation．Areyouready?Let’sbegin．等等。

2．結(jié)合《中學(xué)生日常行為規(guī)范》教育，人際交往語言做到講文明，懂禮貌。例如:—Howdoyordo?———Howdoyoudo?———Thankyouverymuch．———Notatall等等。

3．充分發(fā)掘課文內(nèi)在思想性，例如:“TwoYoungPio-neers”JuniorBook(Ⅱ)一課，對學(xué)生進(jìn)行拾金不昧和助人為樂好思想教育的同時，可以把“Haveothersatheart”和“Bereadytohelpothers”等詞組教給學(xué)生，讓他們造句，培養(yǎng)學(xué)生的集體主義觀念。

4．在英語學(xué)科小組活動中，可組織他們把《中學(xué)生守則》和《中學(xué)生日常行為規(guī)范》譯成英語，展開討論，把優(yōu)秀者的作品張貼在“EnghishGarden”上，并給以獎勵。在低年級，讓學(xué)生自寫英語標(biāo)語張貼在墻上，或定期寫在小黑板上，要求人人學(xué)習(xí)，個個會講，以達(dá)到鞭策自己，提高覺悟的目的，如:Helpeachotherandlearhfromeachother!Makefriendswithothersandbepolitetothem!Studyhardandobeytherulesatschool!

三、把愛國主義教育寓于英語課教學(xué)的各個環(huán)節(jié)之中

要抓住教材和教學(xué)匯總每一個最佳內(nèi)容和時機(jī)，對學(xué)生進(jìn)行愛國主義的國格、人格的教育，強(qiáng)化學(xué)生的民族意識，振奮民族精神維護(hù)民族尊嚴(yán)，發(fā)揚民族傳統(tǒng)，要求學(xué)生為中華民族的偉大振興和騰飛而刻苦學(xué)習(xí)英語。愛國主義教育的內(nèi)容是廣泛的，在英語課本中有以下幾個方面是很突出的:

1．熱愛科學(xué)，獻(xiàn)身四化方面的教學(xué)內(nèi)容。例如:“EdisonBoyhood”、“GalileoAhdAristotle”、“AlbertEinstein”和“MadameCurieAndRadium”等課文，充分發(fā)掘這些課文的內(nèi)在思想性，進(jìn)行熱愛科學(xué)、相信科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、獻(xiàn)身科學(xué)、堅毅勇敢、不怕挫折、戰(zhàn)勝困難、敢于創(chuàng)新的追求新知的精神和孜孜不倦，刻苦攻讀、尋求科學(xué)真理的教育，把學(xué)習(xí)英語和社會主義建設(shè)聯(lián)系起來，與改革開放的需要聯(lián)系起來，幫助學(xué)生樹立為振興中華，建設(shè)家鄉(xiāng)而努力學(xué)習(xí)的事業(yè)心和責(zé)任感。

2．高尚道德品質(zhì)方面的教育內(nèi)容。“TwoYouhgPio-neers”歌頌了少先隊員拾金不昧和助人為樂的精神;“MyTeacher”一文的尊敬老師，虛心好學(xué)品德都是向?qū)W生進(jìn)行道德教育的極好教材。

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然而，看看先行大學(xué)生品德教育的實際效果，我們似乎常有一種失敗感，最起碼好像沒有像我們想象的那樣，效果良好，培養(yǎng)出了大批品德高尚的合格人才。那么，我們的品德教育出了什么問題？我們以大學(xué)生的《思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)》為例。我們的教材從“珍惜大學(xué)生活，開拓新的境界”開始，希望大學(xué)生能夠快速適應(yīng)人生新階段，并肩負(fù)起歷史的新使命。然后分八章內(nèi)容，分別就理想和信念、愛祖國愛民族、樹立正確人生觀、加強(qiáng)道德修養(yǎng)、遵守社會公德、培養(yǎng)敬業(yè)精神、增強(qiáng)法律意識、遵守法律法規(guī)等。[1]我們雖然把這些品德素養(yǎng)羅列在教材中，老師按部就班進(jìn)行了教學(xué)，但是，如果再深入反思就會發(fā)現(xiàn)，這些很好的內(nèi)容缺乏有效的突破口。

那么，我們怎樣才能把這些思想品德的理論落實到實處？有一種比較流行的說法：“思想決定行為，行為決定習(xí)慣，習(xí)慣決定品德，品德決定命運”。按照這么一種路徑，我們的品德教育從思想教育開始，但卻跳過了日常行為的約束以及生活習(xí)慣的培養(yǎng)這兩個中間環(huán)節(jié)，在行為和習(xí)慣之中，習(xí)慣的養(yǎng)成起到了關(guān)鍵的作用。行為習(xí)慣的養(yǎng)成本來是幼兒園和中小學(xué)階段的重要教育內(nèi)容，但因為我國幼兒園和中小學(xué)也缺乏一套切實可行的行為習(xí)慣培養(yǎng)方案，知識教育和考試成績被放在首位，因此進(jìn)入大學(xué)后，才發(fā)現(xiàn)大學(xué)生們連基本的行為習(xí)慣都還沒有養(yǎng)成，因此造成了大學(xué)生思想品德教育效果大打折扣。于是我們不得不重新開始大學(xué)生的行為習(xí)慣的教育和培養(yǎng)，以便彌補(bǔ)他們之前的缺失環(huán)節(jié)。

2.柯維及其七個習(xí)慣理論

美國學(xué)者史蒂芬·柯維（StephenRichardsCovey，1932－2012），是美國學(xué)界的“思想巨匠”，入選“影響美國歷史進(jìn)程的25位人物”，被《時代周刊》評為“人類潛能的導(dǎo)師”，《經(jīng)濟(jì)學(xué)人》雜志推舉其為“最具前瞻性的管理思想家”?？戮S博士或許最出名之處在于其著作《高效能人士的七個習(xí)慣》，該書于1997年10月出版，評為20世紀(jì)兩大最具影響力的經(jīng)濟(jì)類書籍之一?？戮S歸納、總結(jié)了有關(guān)習(xí)慣研究的各種成果，提出了其中有7個習(xí)慣具有“普遍、永恒、不證自明”的性質(zhì)，屬于最為基本的習(xí)慣。這7個習(xí)慣就是：（1）積極處世；（2）以終為始；（3）要事第一；（4）雙贏思維；（5）知彼知己；（6）統(tǒng)合綜效；（7）恢復(fù)更新[2]。下面將結(jié)合大學(xué)生的具體情況，簡單闡述一下他的有關(guān)7個習(xí)慣的思想。習(xí)慣1：積極處世。該習(xí)慣要求一個人應(yīng)該有責(zé)任感，能積極主動并調(diào)整自己的行為、觀點和心情。習(xí)慣2：以終為始。學(xué)會自我安排計劃、設(shè)定目標(biāo)。習(xí)慣3：要事第一。能夠合理安排時間，把時間花在重大事情上。習(xí)慣4：雙贏思維。在追求自己所求之時，能夠考慮并平衡他人的需求，既利己也利人，不做損人利己或兩敗俱傷的事情。習(xí)慣5：知彼知已。能夠?qū)W會傾聽他人的想法和感受，并努力從他人的立場看問題。習(xí)慣6：統(tǒng)合綜效。具有寬廣的胸懷，能尊重他人并發(fā)揮他人的能力，隨時準(zhǔn)備向他人學(xué)習(xí)。習(xí)慣7：不斷更新。學(xué)會在努力朝著自己目標(biāo)前進(jìn)的同時，有張有弛，不急功近利，以便實現(xiàn)未來的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)。柯維這7個習(xí)慣反映了人生的成長歷程，也包括了成功人生的基本素養(yǎng)。

3.柯維的七個習(xí)慣對大學(xué)生品德教育的啟示

（1）能夠幫助大學(xué)生加強(qiáng)自我獨立能力

柯維認(rèn)為，人生成長中，我們必須經(jīng)歷三個時期：依賴期、獨立期和互賴期。每個人的人生都是從依賴他人開始的，隨著孩子的成長，孩子從成人世界中學(xué)會了生存、生活的本領(lǐng)，于是不再完全依賴于他人從而走向獨立自主，有自己的獨立思想并能夠自我管理。這就是人生的第二階段，即獨立期。大學(xué)生從生理來說，已經(jīng)過來依賴期，完全走向了獨立期。但是，目前以獨生子女為主體的大學(xué)生，其獨立能力卻令人不容樂觀。7個習(xí)慣中的“積極處世”、“以終為始”和“要事第一”這三個習(xí)慣培養(yǎng)的是個人品德問題，屬于“個人領(lǐng)域的成功”。一個人如果具備了這三個習(xí)慣，就能夠從依賴走向獨立。按照柯維的理論，大學(xué)生的獨立能力的培養(yǎng)主要應(yīng)該從“積極處世”、“以終為始”和“要事第一”這三種行為習(xí)慣開始。這要求大學(xué)生具有積極主動的人生態(tài)度，一切理想主要靠自己去規(guī)劃和實現(xiàn)。還要學(xué)會對自己四年的大學(xué)生活做一個長期規(guī)劃，以自己未來的理想和目標(biāo)為終點來開始規(guī)劃自己的四年大學(xué)生活，并把學(xué)習(xí)、生活、實踐做系統(tǒng)考量，做好每年、每學(xué)期、每月和每周的規(guī)劃、計劃和安排，學(xué)會自我管理大學(xué)生活。這樣，大學(xué)生們就能分為輕重緩急，即能對事情做科學(xué)分類，將精力放在重要事情上，不能天天忙于應(yīng)付所謂的緊急事情而忘卻了自己的遠(yuǎn)大目標(biāo)。

（2）能夠幫助大學(xué)生加強(qiáng)社會交往能力

一個人經(jīng)過依賴期和獨立期之后，具備了走向社會的能力，但如果僅僅靠自己單打獨斗，肯定成不了大氣候。獨立之后要學(xué)會跟人合作，學(xué)會相互依賴相互配合，靠團(tuán)隊的力量成就自己的理想，這就是柯維所說的人生的第三個時期：互賴期。完整的人生應(yīng)該是從依賴走向獨立，然后走向互賴，這就是我們哲學(xué)經(jīng)常告訴我們的否定之否定規(guī)律，所謂螺旋式發(fā)展過程。現(xiàn)在有些大學(xué)生獨立能力欠缺，更大的問題還有缺少合作精神和奉獻(xiàn)精神，社會交往能力亟需加強(qiáng)。7個習(xí)慣中的后三個習(xí)慣；“雙贏思維”、“知彼知己”和“統(tǒng)合綜效”，主要讓一個人在社會中能夠與其他人團(tuán)結(jié)、溝通和合作，從而放大個人的能力。這三個習(xí)慣可歸為“公眾領(lǐng)域的成功”，讓人們從獨立走向互賴，因此我們可以按照柯維的這三種習(xí)慣來培養(yǎng)大學(xué)生的互利合作品德和能力。首先，要求大學(xué)生能以誠待人，以責(zé)人之心責(zé)己、以恕己之心恕人。對別人要抱著誠摯、寬容的胸襟，對自己要懷著自我批評、有過必改的態(tài)度。與人交往時，你怎樣對待別人，別人也會怎樣對待你。其次，要求大學(xué)生在大學(xué)期間能夠與同學(xué)培養(yǎng)真正的友情。大學(xué)同學(xué)之情是人生中一段最珍貴的感情，很多終身友情就是在這個時期結(jié)下的。最后，大學(xué)生還要學(xué)習(xí)團(tuán)隊精神和溝通能力。參加社團(tuán)，積極參與班集體的各項活動，并真誠為團(tuán)隊服務(wù)，并從中學(xué)會合作，學(xué)會奉獻(xiàn)[4]。

（3）能夠幫助大學(xué)生加強(qiáng)永續(xù)發(fā)展能力

柯維的第七個習(xí)慣是“不斷更新”，意思是磨刀不誤砍柴工。大學(xué)生不但要學(xué)會學(xué)習(xí)、工作和奉獻(xiàn)，還要學(xué)會從生理，心智，精神與社會情感四個方面進(jìn)行自我更新，磨練自己。一是生理方面，通過正常適量的營養(yǎng)、運動、休息及壓力管理來維持生理健康；二是心智方面，通過閱讀、寫作、思考完成心智更新；三是精神方面，通過閱讀書籍，接觸大自然；四是社會、情感方面，通過持續(xù)增加情感投資來更新?？傊?，柯維的第七個習(xí)慣涵蓋了其他6個習(xí)慣，讓奮斗中的大學(xué)生注意身心的健康和恢復(fù)，不斷改進(jìn)，螺旋上升，從而實現(xiàn)成功人生的可持續(xù)發(fā)展。

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目前，思想品德課教學(xué)效益低下，最終應(yīng)歸結(jié)為知與行的嚴(yán)重脫節(jié)。造成這種后果的原因是多方面的，然而一個重要的原因恐怕是先行德育的“理想化”，過于注重“未來”，而忽視了“現(xiàn)在”（即現(xiàn)實生活），從而使思想品德課脫離了生活實際，進(jìn)入困境。筆者認(rèn)為讓思想品德教育回歸生活，才會有知行和諧統(tǒng)一的可呢，才會使思想品德課成為學(xué)生喜歡的一門生活課程。

那如何使小學(xué)思想品德教育回歸生活呢？

一、思想品德課要與學(xué)生的生活密切關(guān)聯(lián)，使生活成為重要的教育素材。

傳統(tǒng)的思想品德課注重服務(wù)于未來生活，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活實際，它不僅使學(xué)習(xí)活動與學(xué)生的生活實際隔離，也與學(xué)生本來的

發(fā)展相去甚遠(yuǎn)。為了改變傳統(tǒng)的“說教”，就應(yīng)當(dāng)使課程和學(xué)生的生活實際相關(guān)聯(lián)，縮小與學(xué)生的距離，為學(xué)生的知行合有搭起一座橋梁，使它們得以溝通。

1、發(fā)揮時間上的近距離效應(yīng)。理論聯(lián)系實際是思想品德課的最大特點，當(dāng)今世界的社會現(xiàn)象千變?nèi)f化，學(xué)生生活在充滿各種信息的社會里，適當(dāng)引入一些社會熱點問題會激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，有助于目標(biāo)的有效達(dá)成。如《讓世界充滿愛》一課，就可以利用國際紅十字會對我國特大洪水援助，或北約轟炸南聯(lián)盟引起世界各國的公憤等材料。這比材料中的朝鮮戰(zhàn)場上羅盛教的事跡和時期白求恩的故事內(nèi)容更貼近學(xué)生。選取學(xué)生聽得到、摸得到的例子，學(xué)生不會產(chǎn)生一種“虛幻”的感覺，有利于提高學(xué)生課堂教學(xué)的“真實性”。

2、空間上舍遠(yuǎn)求近。由于思想品德課教材選的例子都是些“常識性”的例子，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的發(fā)揮，因此我們不妨舉一些身邊的例子。如《神州巨變》可以用家鄉(xiāng)農(nóng)村生活的改善、鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的騰飛、學(xué)校面貌變化，讓學(xué)習(xí)走一走、看一看、算一算，真真切切地去體會神州巨變，這毫無疑問的比課文中數(shù)據(jù)要更有說服力。

3、思想上避虛求實。信息時代的學(xué)生見多識廣，思維活躍，開放社會里的各種社會現(xiàn)象，如腐敗問題，拜金主義，分配不公等問題盡收眼底。學(xué)生希望老師給予解答，但又不希望老師講大話、空話、套話。如《做一個誠實的人》教學(xué)，在學(xué)生的頭腦中已存在“老實人吃虧”“說真話倒霉”等消極觀念，課堂上就要允

許學(xué)生暴露真實的思想。先讓學(xué)生說出陰暗的一面（占了小便宜，產(chǎn)生危害）；再讓學(xué)生例舉光明的一面（老實人吃虧是暫時的，社會上誠實的人是主流）。在這種真實的心靈撞擊中樹立正確的觀念，激起學(xué)生對弄虛作假的憎惡。

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1、鼓勵學(xué)生自主收集材料

讓學(xué)生參與課前準(zhǔn)備，不但可以減輕教師工作的負(fù)擔(dān)，還可以在教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生的主體性，優(yōu)化教學(xué)模式，使小學(xué)品德教學(xué)模式逐步完善。鼓勵學(xué)生自主收集材料，也是一種知識積累的有效方法，同時還能提高學(xué)生的自學(xué)能力。例如：教四年級《從一滴水說起》這一課，讓學(xué)生課前去收集地球水資源的分布情況，我國水資源在世界的排名情況，去了解我們長江中下游的淡水資源在全國的排名情況，去走訪環(huán)保局了解當(dāng)?shù)厮Y源浪費及污染情況，去拍攝社區(qū)街道及郊外水資源污染浪費情況等等，這樣一個課前的收集本課資料的過程，使學(xué)生真正產(chǎn)生心靈的共鳴，水資源缺乏，節(jié)水迫在眉睫，節(jié)水從我做起。我舉這樣一個例子，就是說課前收集資料更是讓學(xué)生了解這個社會，課堂才能更水到渠成地達(dá)到預(yù)期的理想效果。

2、課前準(zhǔn)備要有差異性

每個學(xué)生都是一個完全不同的個體，他們的家庭背景不同、性格特點不同、興趣愛好不同，這都要求教師在安排課前準(zhǔn)備時，要有針對性，區(qū)別對待。力爭在課前準(zhǔn)備中，可以發(fā)揮出每個學(xué)生的優(yōu)勢，促進(jìn)品德教學(xué)課前準(zhǔn)備的有效性。例如：教學(xué)《家鄉(xiāng)哺育了我》之前，教師可以根據(jù)學(xué)生差異性，對學(xué)生提出不同的課前準(zhǔn)備要求：喜歡地理的學(xué)生，教師可以要求學(xué)生從地圖上找出家鄉(xiāng)的位置、家鄉(xiāng)所在省份、相鄰的省市等；對旅游感興趣的學(xué)生，教師可以要求他們總結(jié)并簡單介紹家鄉(xiāng)的名勝古跡、重要景觀；對于農(nóng)村的學(xué)生，教師可以讓他們根據(jù)自己農(nóng)村生活的經(jīng)歷，介紹家鄉(xiāng)的土特產(chǎn)及其特點。

3、課前準(zhǔn)備合理安排

在課前準(zhǔn)備中，教師可以輔助學(xué)生合理安排，根據(jù)學(xué)生差異性，對學(xué)生的具體任務(wù)目標(biāo)做出安排，比如：安排樂于交往的學(xué)生做資料收集員；書寫工整的學(xué)生做記錄員；表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生做匯報員等。這種明確的分工，學(xué)生各展所長，在愉快的心情和高度的自信中完成任務(wù)，可以提高課前準(zhǔn)備的有效性。

二、品德課的課后作業(yè)布置

課后的作業(yè)布置，是課堂更好的延伸，是課堂學(xué)習(xí)效果最直觀的反應(yīng)。鑒于品德課的特殊性，在品德課的課后作業(yè)安排上，教師要更多的注重讓“品德”與“社會”真正的融合，讓學(xué)生真正成為活動的主角，讓學(xué)生的品德活動真正落到實處。

1、課后作業(yè)布置要分層設(shè)計

學(xué)生的個體差異是客觀存在的，因此在課后作業(yè)的布置上，需要分層設(shè)計。針對優(yōu)生，在作業(yè)的布置上，應(yīng)該以難度較大，思考性強(qiáng)的作業(yè)為主，刺激學(xué)生的求知欲；對中等學(xué)生，應(yīng)該以一般的課后練習(xí)為主，使其懂得課堂知識的運用；針對差生，應(yīng)該以簡單的知識鞏固為主，使其對課堂知識進(jìn)行再次復(fù)習(xí)，加深印象。例如：學(xué)習(xí)《我與外界的聯(lián)系》內(nèi)容后，在安排課后作業(yè)時，對差生，教師可以要求其了解內(nèi)容相關(guān)的概念和基本的聯(lián)系方式；中等生可以讓他們通過各種途徑了解當(dāng)?shù)匾延械穆?lián)系方式并舉例說明；優(yōu)生則可以讓他們試著指出當(dāng)?shù)芈?lián)系方式中存在的問題，并提出解決方法。

2、課后作業(yè)布置要注重實踐

學(xué)而不用，懂而不為，就相當(dāng)于沒有學(xué)。思想品德課更是如此，學(xué)生只知道品德知識，而不懂得在生活中運用，那么就和不學(xué)沒有區(qū)別。因此，教師在品德課的課后作業(yè)布置要注重實踐，讓學(xué)生通過對具體事物的發(fā)現(xiàn)、感知、實踐和體驗來領(lǐng)悟其中的道理，教學(xué)生的道德知識轉(zhuǎn)化為道德行為，真正有效提高學(xué)生的道德素質(zhì)。例如：在《向先輩致敬》一課的課后作業(yè)布置上，教師可以為學(xué)生安排實踐型作業(yè)，組織學(xué)生參觀歷史博物館，收集并講述先烈們的革命事跡，用實際行動向先輩致敬。讓學(xué)生明白不但要懂得道德品質(zhì)知識，更要將道德知識落到實處，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱牡赖滦袨椤?/p>

3、課后作業(yè)布置要倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)

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二、責(zé)任意識的培養(yǎng)策略

1.結(jié)合教材的主要目標(biāo)對學(xué)生進(jìn)行思想啟蒙初中思想品德教育的課程設(shè)置是層層遞進(jìn)的關(guān)系，依靠逐步的累計最后實現(xiàn)總的價值。七年級的思想品德教育主要的培養(yǎng)方向是讓學(xué)生明白自己應(yīng)該承擔(dān)對自己的責(zé)任，主要是通過個人能力的提高，讓學(xué)生明白只有做一個自立自強(qiáng)的人才能更好的與生活和社會進(jìn)行交流。八年級思想品德教育主要是培養(yǎng)學(xué)生對于法律的責(zé)任意識，就是要懂法、守法、維護(hù)自己應(yīng)有的權(quán)利，同時應(yīng)履行自己應(yīng)盡的法律義務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生在集體生活中不僅對自己負(fù)責(zé)，還要對他人負(fù)責(zé)，這是學(xué)生在法律意識層面的主要職責(zé)。九年級的思想品德教育主要是培養(yǎng)學(xué)生對于國家責(zé)任的承擔(dān)，在承擔(dān)自我責(zé)任和法律責(zé)任的基礎(chǔ)之上，培養(yǎng)學(xué)生對于國家責(zé)任的承擔(dān)，對于培養(yǎng)學(xué)生的遠(yuǎn)大志向有很大的幫助作用。初中思想品德教育的主要思想就是通過個人連接到社會，最后歸于國家責(zé)任的培養(yǎng)，那么在教學(xué)中就要遵循這樣的線索，利用合適的教材針對不同階段的學(xué)生進(jìn)行不同的思想品德教育。例如在進(jìn)行七年級下冊第三課《走向自立人生》這節(jié)課時，把握課題的主要教學(xué)目標(biāo)“鍛煉個性心理品質(zhì)，磨練意志，形成良好的生活習(xí)慣和學(xué)習(xí)狀態(tài)?！蓖ㄟ^生活中的方方面面來和學(xué)生進(jìn)行交流，對自立的行為和不自立的行為進(jìn)行區(qū)分和比較，對于現(xiàn)代初中生的依賴心理進(jìn)行分析和改正。比如說在課堂上可以讓學(xué)生介紹一下自己在家里能夠干什么，會不會洗衣服，會不會幫爸爸干活，會不會在犯錯后主動承擔(dān)錯誤，這些都是可以在教學(xué)中運用到的策略。培養(yǎng)學(xué)生的自我生活和自我學(xué)習(xí)的能力，減少家長對于孩子生活上的幫助和溺愛，培養(yǎng)學(xué)生獨立生活的能力，并且和學(xué)生家長進(jìn)行交流合作，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的獨立，真正做到自己的事情自己做，勇于承擔(dān)自己的責(zé)任。

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面對這樣的結(jié)果，人們不禁會問：孩子們的同情心哪里去了？當(dāng)他們比自己父輩更充分地享有家庭呵護(hù)與物質(zhì)豐富的時候，怎么反倒失去了愛心？

2．南京以及蘇州、無錫、常州地區(qū)。專家們對初中二年級和小學(xué)五年級學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，學(xué)生對“在你遇到困難和問題時，時常與誰商量？”這一問題的回答結(jié)果依次是：（1）母親，64．3％；（2）父親，48．9％；（3）同學(xué)、朋友，41．6％；（4）兄弟姐妹，14．2％；（5）跟誰也不講，5．8％；（6）鄰居親戚，5．2％；（7）·學(xué)·?！そ獭?，4．8％；（8）爺爺奶奶、外公外婆，4．5％；（9）其他人，2．8％。

中小學(xué)生遇到困難和問題均不愿與他們的老師商量，比例之低令人吃驚。須知，教師是可以對孩子的問題作出正確答復(fù)的群體，為什么以育人為天職的教師，如今卻沒有多少學(xué)生愿意去為自己困惑的問題向他們尋求“解惑”呢？教師在學(xué)生心目中形象不佳、威信下降是直接的原因。

3．對某市大學(xué)生價值取向量化研究的結(jié)果更是耐人尋味。當(dāng)專家讓大學(xué)生將給定的18項價值觀按其重要性依次排序時，統(tǒng)計結(jié)果顯示，大學(xué)生們普遍將“負(fù)責(zé)任”排得很靠前（第4位），但卻將“助人”排得很靠后（第13位）。當(dāng)專家與大學(xué)生們面談時，竟發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分大學(xué)生認(rèn)為：社會、他人、組織、集體應(yīng)該向（我）自己負(fù)責(zé)，讓我去幫助他人，沒想過。有的甚至說：“助人？人活著就是為了自己，那種為他人的福利而工作的人，在我看來是不存在的?！?/p>

三組調(diào)查結(jié)果說明，現(xiàn)階段，從幼兒、中小學(xué)生到大學(xué)生，我們的教育，尤其是品德教育普遍存在嚴(yán)重問題。

原因究竟何在呢？

1．經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期價值觀多元化帶來的價值失范，使兒童、青少年無所適從，社會上流行的拜金主義、享樂主義等腐朽思想深深侵?jǐn)_著我們的學(xué)校教育。

2．學(xué)校教育力不從心，觀念陳舊，方法老化，大多數(shù)學(xué)校、幼兒園仍以單向度的“美德袋”式的“灌輸”教育為主，脫離學(xué)生心理實際，脫離社會生活實際，造成現(xiàn)實與教育的“兩張皮”現(xiàn)象。教育內(nèi)容與社會現(xiàn)實的巨大反差使學(xué)生產(chǎn)生人格裂變。

3．部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師熱衷于創(chuàng)收，片面追求升學(xué)率，主要精力不在教書育人上，教師職業(yè)道德下降，“訓(xùn)學(xué)生像訓(xùn)兒子，訓(xùn)家長像訓(xùn)孫子”，把成績作為衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，違反教育規(guī)律，造成孩子的逆反心理。