導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇英語精讀課堂論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

" 論文關(guān)鍵詞:英語專業(yè)精讀課 教師話語 話語效度 行動(dòng)研究

論文摘 要:教師話語對(duì)課堂教學(xué)的組織和學(xué)生語言習(xí)得至關(guān)重要,英語專業(yè)精讀課是語言教學(xué)中重要的基礎(chǔ)課程,因此英語專業(yè)精讀課堂上的教師話語更不容忽視。此行動(dòng)研究通過問卷調(diào)查、訪談和課堂觀察探究精讀課堂教師話語存在的問題和改進(jìn)方法以提高教師的話語效度。結(jié)果表明,通過從教師話語的數(shù)量和形式、教師話語的構(gòu)成比例、教師提問的問題類型、教師反饋用語及教師糾錯(cuò)的類型五個(gè)方面實(shí)施課堂話語效度改進(jìn)方案,確實(shí)提高了精讀課上教師的話語效度,促進(jìn)了學(xué)生語言運(yùn)用能力的提高和教師的自我完善。

教師話語是教師在課堂教學(xué)中傳授知識(shí)、組織教學(xué)所進(jìn)行的一切語言活動(dòng),它貫穿于課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié),包括講解、提問、反饋、糾錯(cuò)等。教師課堂話語—直是語言學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)研究的重點(diǎn)課題之一,其研究結(jié)果不僅證實(shí)了教師話語的重要性,而且對(duì)教師如何使用話語策略,提高課堂話語質(zhì)量提供了有效的理論指導(dǎo)。不同的教師話語可以產(chǎn)生不同的學(xué)生課堂參與程度和認(rèn)知行為,因而產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。英語專業(yè)精讀課是英語專業(yè)語言教學(xué)中重要的基礎(chǔ)課程,根據(jù)《全國(guó)高等學(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》的要求,英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的精讀課旨在為學(xué)生打好堅(jiān)實(shí)的語言基礎(chǔ)的同時(shí),培養(yǎng)學(xué)生用英語進(jìn)行交際的能力。精讀課上的教師話語是學(xué)生語言輸入的重要來源,發(fā)揮著目的語的示范作用。教學(xué)內(nèi)容只有通過完美的教師話語的組織和傳授才能達(dá)到理想的教學(xué)效果。鑒于教師話語在英語專業(yè)教學(xué)中所起的重要作用,也為了提高教學(xué)效率,筆者通過行動(dòng)研究精讀課堂上的教師話語,旨在提高英語專業(yè)精讀課堂上教師話語的效度以促進(jìn)英語教學(xué),為學(xué)生打好語言基礎(chǔ),培養(yǎng)其綜合語言運(yùn)用能力。

一、行動(dòng)研究設(shè)計(jì)

研究對(duì)象是運(yùn)城學(xué)院英語本科一年級(jí)的學(xué)生,兩個(gè)班共60人(每班30人)。研究方法為問卷、訪談和課堂觀察。經(jīng)過參照相關(guān)的教師話語研究文獻(xiàn),結(jié)合英語專業(yè)精讀課的教學(xué)設(shè)計(jì)調(diào)查問卷。在實(shí)驗(yàn)前、后及過程中進(jìn)行問卷調(diào)查,訪談并認(rèn)真地進(jìn)行課堂教學(xué)觀察。研究過程分為三個(gè)階段。第一階段為前測(cè):在實(shí)施行動(dòng)研究前向受試學(xué)生發(fā)放問卷,進(jìn)行訪談,對(duì)問卷及訪談結(jié)果進(jìn)行分析,結(jié)合課堂觀察探究目前的精讀課中教師話語的特點(diǎn)及學(xué)生期望的精讀課教師話語。第二階段為提高話語效度的行動(dòng)方案實(shí)施階段:結(jié)合英語專業(yè)精讀課的特點(diǎn)和前測(cè)中發(fā)現(xiàn)的問題,根據(jù)相關(guān)

篇2

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語專業(yè)　精讀課　說明文教學(xué) 

 

一、引言 

2000年新頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》附錄I對(duì)基礎(chǔ)英語教學(xué)（即本文中精讀課教學(xué)）的要求是“培養(yǎng)和提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語的能力。本課程主要通過語言基礎(chǔ)訓(xùn)練與篇章講解分析，使學(xué)生逐步提高語篇閱讀能力，了解英語各種文體的表達(dá)方式和特點(diǎn)”。而通過長(zhǎng)期的大學(xué)英語專業(yè)精讀課教學(xué)的實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)，很多時(shí)候課堂教學(xué)還停留在字、詞、句的理解與運(yùn)用上，而很少有人從宏觀上系統(tǒng)地把握文章的脈絡(luò)，包括文章的主題、結(jié)構(gòu)、作者創(chuàng)作的意向，以及不同體裁的表達(dá)方式、特點(diǎn)等，這樣帶來的結(jié)果往往是學(xué)生在語篇分析能力和綜合運(yùn)用語言能力方面相對(duì)欠缺。根據(jù)《教學(xué)大綱》的要求，筆者在精讀課教學(xué)中引進(jìn)了體裁的概念，從語篇分析的高度對(duì)說明文課文進(jìn)行宏觀與微觀分析，在說明文教學(xué)上進(jìn)行了一些探索，通過實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)，這樣的教學(xué)方式在提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語的能力的同時(shí)，也提高了大學(xué)英語專業(yè)精讀課說明文教學(xué)的整體水平。 

二、大學(xué)英語專業(yè)精讀課課文所涉及的體裁及說明文語篇模式 

John M.Swales在其名著Genre Analysis中認(rèn)為：1.體裁是交際行為的形式，有其交際功能；2.交際目的是確定體裁的重要因素；3.交際目的、話題制約著語篇形式、內(nèi)容及語言難度（胡倩，2002）。按照Swales的體系，大學(xué)英語專業(yè)精讀課教材《現(xiàn)代大學(xué)英語》（楊立民，2006）所涉及的體裁有：narration（記敘文），essay（散文），exposition（說明文）和argumentation（議論文）。 

說明文是描述某一事物，事由或過程的文章。它用于說明客觀事物的特點(diǎn)和性能，或介紹某種操作程序，或解釋某種抽象概念，或闡明某種科學(xué)原理，或探究某些自然現(xiàn)象及社會(huì)現(xiàn)象等，完全是就事論事的描述，所以也稱事實(shí)性或技術(shù)性的描寫文。把握所說明的事物的特征和本質(zhì)是理解說明文的關(guān)鍵。詞典、論文、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、產(chǎn)品說明、廣告都屬于這類體裁。說明文是學(xué)生、科學(xué)家、專業(yè)人員常用的一種體裁。說明文按照邏輯推理的方法闡述事物的發(fā)展過程和展示事物的關(guān)系。 

語篇模式就是語篇內(nèi)在的修辭結(jié)構(gòu)（rhetorical structure）。它與文章的體裁有著密不可分的關(guān)系，體裁結(jié)構(gòu)在語篇結(jié)構(gòu)層面上對(duì)語篇的形成具有制約作用，那么語篇的組織模式必然也要受到體裁的制約（Yang Xuemei，2006）。 

說明文語篇模式宏觀結(jié)構(gòu)上常采用“問題—解決型”、“一般—特殊型”、“匹配比較型”語篇分析模式。第一種思維模式的程序是：首先說明情況，然后出現(xiàn)問題，隨后作出反應(yīng)，采取的反應(yīng)可能解決了問題，也可能沒有或沒有完全解決問題，最后對(duì)此作出相應(yīng)的評(píng)價(jià)。而第二種思維模式則通常表現(xiàn)為兩種形式：一種是先概括后舉例，另一種是先講整體輪廓，后說諸多細(xì)節(jié)。第三種思維模式通常是以英語為母語的民族用來比較兩個(gè)事物的相同之處或?qū)Ρ炔煌幩褂玫囊环N思維模式，這種語篇模式常用來比較事物異同。比較事物相似之處稱為“匹配相容”（matching compatibility），比較事物差異則稱為“匹配對(duì)比”（matching contrast）。人們常用這種思維模式來比較兩個(gè)事物的相同之處和不同之處，先提出論點(diǎn)，再進(jìn)行論證。這種語篇形式一般存在于較長(zhǎng)的語篇中，常與一般特殊型組成復(fù)雜的思維模式。其表現(xiàn)形式為：重復(fù)法、詞匯關(guān)聯(lián)法和排比法三種（Yang Xuemei，2006）。 

根據(jù)說明文的定義及說明文的語篇分析模式，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)注意說明文的三個(gè)方面。 

1.語篇模式 

在《現(xiàn)代大學(xué)英語》教材1—3冊(cè)已學(xué)過的文章中有三篇說明文文章，涉及“一般—特殊型”和“問題—解決型”兩種語篇模式。 

2.組織結(jié)構(gòu) 

篇3

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語專業(yè)　精讀課　說明文教學(xué) 

一、引言 

2000年新頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》附錄I對(duì)基礎(chǔ)英語教學(xué)（即本文中精讀課教學(xué)）的要求是“培養(yǎng)和提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語的能力。本課程主要通過語言基礎(chǔ)訓(xùn)練與篇章講解分析，使學(xué)生逐步提高語篇閱讀能力，了解英語各種文體的表達(dá)方式和特點(diǎn)”。而通過長(zhǎng)期的大學(xué)英語專業(yè)精讀課教學(xué)的實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)，很多時(shí)候課堂教學(xué)還停留在字、詞、句的理解與運(yùn)用上，而很少有人從宏觀上系統(tǒng)地把握文章的脈絡(luò)，包括文章的主題、結(jié)構(gòu)、作者創(chuàng)作的意向，以及不同體裁的表達(dá)方式、特點(diǎn)等，這樣帶來的結(jié)果往往是學(xué)生在語篇分析能力和綜合運(yùn)用語言能力方面相對(duì)欠缺。根據(jù)《教學(xué)大綱》的要求，筆者在精讀課教學(xué)中引進(jìn)了體裁的概念，從語篇分析的高度對(duì)說明文課文進(jìn)行宏觀與微觀分析，在說明文教學(xué)上進(jìn)行了一些探索，通過實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)，這樣的教學(xué)方式在提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語的能力的同時(shí)，也提高了大學(xué)英語專業(yè)精讀課說明文教學(xué)的整體水平。 

二、大學(xué)英語專業(yè)精讀課課文所涉及的體裁及說明文語篇模式 

John M.Swales在其名著Genre Analysis中認(rèn)為：1.體裁是交際行為的形式，有其交際功能；2.交際目的是確定體裁的重要因素；3.交際目的、話題制約著語篇形式、內(nèi)容及語言難度（胡倩，2002）。按照Swales的體系，大學(xué)英語專業(yè)精讀課教材《現(xiàn)代大學(xué)英語》（楊立民，2006）所涉及的體裁有：narration（記敘文），essay（散文），exposition（說明文）和argumentation（議論文）。 

說明文是描述某一事物，事由或過程的文章。它用于說明客觀事物的特點(diǎn)和性能，或介紹某種操作程序，或解釋某種抽象概念，或闡明某種科學(xué)原理，或探究某些自然現(xiàn)象及社會(huì)現(xiàn)象等，完全是就事論事的描述，所以也稱事實(shí)性或技術(shù)性的描寫文。把握所說明的事物的特征和本質(zhì)是理解說明文的關(guān)鍵。詞典、論文、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、產(chǎn)品說明、廣告都屬于這類體裁。說明文是學(xué)生、科學(xué)家、專業(yè)人員常用的一種體裁。說明文按照邏輯推理的方法闡述事物的發(fā)展過程和展示事物的關(guān)系。 

語篇模式就是語篇內(nèi)在的修辭結(jié)構(gòu)（rhetorical structure）。它與文章的體裁有著密不可分的關(guān)系，體裁結(jié)構(gòu)在語篇結(jié)構(gòu)層面上對(duì)語篇的形成具有制約作用，那么語篇的組織模式必然也要受到體裁的制約（Yang Xuemei，2006）。 

說明文語篇模式宏觀結(jié)構(gòu)上常采用“問題—解決型”、“一般—特殊型”、“匹配比較型”語篇分析模式。第一種思維模式的程序是：首先說明情況，然后出現(xiàn)問題，隨后作出反應(yīng)，采取的反應(yīng)可能解決了問題，也可能沒有或沒有完全解決問題，最后對(duì)此作出相應(yīng)的評(píng)價(jià)。而第二種思維模式則通常表現(xiàn)為兩種形式：一種是先概括后舉例，另一種是先講整體輪廓，后說諸多細(xì)節(jié)。第三種思維模式通常是以英語為母語的民族用來比較兩個(gè)事物的相同之處或?qū)Ρ炔煌幩褂玫囊环N思維模式，這種語篇模式常用來比較事物異同。比較事物相似之處稱為“匹配相容”（matching compatibility），比較事物差異則稱為“匹配對(duì)比”（matching contrast）。人們常用這種思維模式來比較兩個(gè)事物的相同之處和不同之處，先提出論點(diǎn)，再進(jìn)行論證。這種語篇形式一般存在于較長(zhǎng)的語篇中，常與一般特殊型組成復(fù)雜的思維模式。其表現(xiàn)形式為：重復(fù)法、詞匯關(guān)聯(lián)法和排比法三種（Yang Xuemei，2006）。 

根據(jù)說明文的定義及說明文的語篇分析模式，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)注意說明文的三個(gè)方面。 

1.語篇模式 

在《現(xiàn)代大學(xué)英語》教材1—3冊(cè)已學(xué)過的文章中有三篇說明文文章，涉及“一般—特殊型”和“問題—解決型”兩種語篇模式。 

2.組織結(jié)構(gòu) 

篇4

【Abstract】In the curriculum of the English Department in China’s universities， intensive reading occupies a central position among courses of language skills. This practice of putting reading and writing above listening and speaking goes against the nature of language as well as the law of L2 acquisition. Therefore， it is necessary for us to place listening and speaking in their rightful places， and introduce a new course named “integrated listening and speaking”. The purpose of this course is to take over some of the important functions of intensive reading so as to base nurture of students’ all-round communicative competence on listening and speaking instead of on reading and writing.

【Key words】listening and speaking； reading and writing； grading； situational teaching

一、引言

在國(guó)家“一帶一路”戰(zhàn)略思想的指引下，我國(guó)西北地區(qū)的鐵路和公路網(wǎng)日漸發(fā)達(dá)，對(duì)境外的進(jìn)出口貿(mào)易量逐年增大，這就催生了對(duì)實(shí)用型外語人才的迫切需求。作為一所私立高等院校，內(nèi)蒙古師范大學(xué)鴻德學(xué)院緊跟當(dāng)前形勢(shì)，確立的辦學(xué)特色就是培養(yǎng)與國(guó)際接軌的實(shí)用型大學(xué)本科畢業(yè)生。為了使自己的學(xué)生國(guó)際化，鴻德學(xué)院聘用了多于公立院校的外籍教師，引進(jìn)了外國(guó)留學(xué)生，設(shè)立了硬件齊全的英語角和跨文化交流機(jī)制，鼓勵(lì)全校的中外學(xué)生在校園內(nèi)多多進(jìn)行交流。外語系作為培養(yǎng)外語人才的地方，更是站在了這一趨勢(shì)的潮頭。通過交流活動(dòng)，教師們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的英語教學(xué)方法使外語系學(xué)生的讀寫和思維能力勝過了口語交際能力，在與外教和留學(xué)生的交流活動(dòng)中顯得過于靦腆、內(nèi)斂，難以打破交流障礙。這就促使大家開始自我反思，重新審視了系內(nèi)長(zhǎng)期以來一直沿用的英語教學(xué)法體系，發(fā)現(xiàn)目前的教學(xué)法體系雖已摒棄了傳統(tǒng)的語法翻譯法，并大量借鑒了新的外語教學(xué)法理論，但仍存在一些固有的問題，根源是偏重培養(yǎng)學(xué)者型人才，忽視培養(yǎng)實(shí)用型人才，這是中國(guó)幾千年傳統(tǒng)教育思想的遺留。為了糾偏，外語系領(lǐng)導(dǎo)組織了一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)，仔細(xì)分析了教學(xué)大綱、課程設(shè)置、教材及課堂教學(xué)中存在的問題，在分析對(duì)策的基礎(chǔ)上決定提綱攜領(lǐng)，先從課程設(shè)置入手進(jìn)行英語教學(xué)改革，加大聽說的比重。我被指派為這個(gè)團(tuán)隊(duì)的負(fù)責(zé)人，以下就是我們這個(gè)團(tuán)隊(duì)在加大聽說比重這個(gè)教改問題上所做探討的要點(diǎn)。

二、傳統(tǒng)教學(xué)中聽說與讀寫的關(guān)系

鴻德學(xué)院英語專業(yè)的課程設(shè)置與國(guó)內(nèi)其它同類院校相似，經(jīng)過了反復(fù)論證并長(zhǎng)期在使用中調(diào)整，大體是符合第二語言教學(xué)規(guī)律和學(xué)生現(xiàn)狀的。但我們認(rèn)為，要想培養(yǎng)出能夠用英語口語流利交流的人才，必須打破精讀課重心偏大的做法。長(zhǎng)期以來，我國(guó)高校英語專業(yè)學(xué)生的語言技能課一般分為聽力、口語、泛讀、精讀、語法、寫作和翻譯等課程，雖然有的學(xué)校把聽力和口語并作一門課稱為“聽說課”，或加上視頻改成“視聽說課”，或把泛讀課稱作閱讀課，或把泛讀和和精讀并作一門課稱為“綜合英語”等，其實(shí)都是在這個(gè)思維框架內(nèi)進(jìn)行的具體劃分，但無論怎樣劃分，其主要特點(diǎn)都是以精讀課為中心，讓其它課程或?yàn)榫x課奠定基礎(chǔ)，或強(qiáng)化精讀課的效果。一般來說，其它課程只負(fù)責(zé)培養(yǎng)單一技能，精讀課才是把所學(xué)各項(xiàng)技能綜合起來的核心課程。這樣一來，其它課程的考試成績(jī)都不能反映學(xué)生對(duì)英語的全面運(yùn)用能力，只有精讀課的考試成績(jī)才能真正體現(xiàn)學(xué)生的英語語言技能。這就使得學(xué)生重視精讀課成績(jī)，教師重視精讀課教學(xué)技巧，教學(xué)管理人員重視精讀課的師資配備。

在這一課程設(shè)置框架內(nèi)，精讀課的具體內(nèi)容是什么呢？顧名思義，“精”的意思是“精細(xì)地”，而“讀”的意思是學(xué)英語從“閱讀”入手，因此在精讀課上，教引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)閱讀課本內(nèi)課文的每一句話，通過講解的方式讓學(xué)生了解句中的所有詞匯、句法和語篇內(nèi)容，再通過穿插句型或情景練習(xí)（口頭+筆頭）的方式讓學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)的語言知識(shí)，準(zhǔn)確少錯(cuò)地表達(dá)思想，用英語進(jìn)行人際交流。大體上看，精讀課上的這些常規(guī)做法是符合第二語言習(xí)得規(guī)律的，而設(shè)置一門課程來綜合學(xué)生所掌握的單一語言技能這種做法無疑也是正確的。既然這樣，我們?yōu)槭裁催€要改革呢？答案是問題就出在這個(gè)“讀”字上。

眾所周知，學(xué)習(xí)一門新的語言，首先是接收，然后才是表達(dá)。有了接收和積累才能表達(dá)。無論是接收還是表達(dá)，都有兩個(gè)渠道，接收的渠道是聽和讀，表達(dá)則通過說和寫來實(shí)現(xiàn)。聽和說構(gòu)成了一條輸入輸出渠道，而讀和寫則是另一套循環(huán)通路。聽說與讀寫之間的關(guān)系歷來是語言學(xué)的一個(gè)重要話題。以精讀課為重心的做法遵循的是讀寫高于聽說的原則，而這一原則受到了當(dāng)代語言學(xué)家的挑戰(zhàn)，被認(rèn)為是不符合語言自身規(guī)律和語言習(xí)得規(guī)律，因此是錯(cuò)誤的。根據(jù)當(dāng)代語言學(xué)的理論和實(shí)際的人才培養(yǎng)目標(biāo)，我們決定把讀寫為重心改為以聽說為重心，但不盲目增加聽說的課時(shí)或課型，而是設(shè)置一門與精讀課對(duì)等的聽說課，在該課上綜合學(xué)生所獲得的所有單一語言技能，培養(yǎng)既熟練又準(zhǔn)確的英語運(yùn)用能力。用這種方法培養(yǎng)出來的英語運(yùn)用能力將不會(huì)過度依賴眼睛和手寫，而是直接通過耳朵和嘴巴來進(jìn)行交流，完全符合新形勢(shì)下國(guó)家和內(nèi)蒙對(duì)外語人才的需求。我們暫定這門課程為“聽說綜合課”，并于2016年春季學(xué)期開始了這門課程的試點(diǎn)，預(yù)計(jì)需要兩年的周期，對(duì)象涉及一、二年級(jí)的所有班級(jí)，每周8課時(shí)。如果聽說綜合課的試驗(yàn)成功了，下一步是改革還是取消精讀課，有待于一個(gè)新的研究課題來加以分析、論證。

三、正確理解聽說與讀寫的關(guān)系

長(zhǎng)久以來，無論是東方還是西方的語言專家都認(rèn)為讀寫高于聽說，這種想法是有其歷史根源的。英國(guó)語言學(xué)家Wilkins 早在1972年就指出了這種認(rèn)識(shí)的幾個(gè)形成原因。首先就是讀和寫是有文化和社會(huì)地位的象征，所以人們自動(dòng)地把讀寫放在聽說之上。其次是多數(shù)社會(huì)積淀的思想精華都是以書面形式呈現(xiàn)的（歷史記載、宗教/哲理論述和文學(xué)作品），這使得人們崇尚書本和閱讀。再者，書面記載不會(huì)瞬間即逝，能永久保留一個(gè)民族的重大記憶，以傳承后代，這就使得文字顯得十分有價(jià)值。此外，研究語言的學(xué)者、教師和學(xué)生都是具有書寫能力的社會(huì)階層，從維護(hù)自身地位的目的出發(fā)，往往傾向于強(qiáng)調(diào)讀寫優(yōu)于聽說。我們可以看出，以上的所有原因都涉及社會(huì)價(jià)值觀，卻與語言本質(zhì)和二語習(xí)得理論無關(guān)。

后來，總的社會(huì)形勢(shì)有所改變。工業(yè)革命和造紙印刷業(yè)的發(fā)達(dá)使多數(shù)人都有了受教育的機(jī)會(huì)，因此讀寫不再是社會(huì)高層的象征。平等和民主思想的傳播使得人們摒棄了文縐縐的書面語而追求口語的親切感。一些白手起家成功人士的出現(xiàn)向世人說明成功不僅靠書本知識(shí)。在這一社會(huì)背景下，又浮現(xiàn)了當(dāng)代語言學(xué)家的新發(fā)現(xiàn)。

索緒爾以后的當(dāng)代西方語言學(xué)家?guī)缀醵颊J(rèn)為聽說比讀寫更重要，胡壯麟等專家（1988）概括了他們提到的兩個(gè)主要原因。第一，歷史上任何一個(gè)部落和民族的發(fā)展史都證明是先擁有口語，后發(fā)明文字，甚至有的部落一直都沒有文字，只有口語，這說明口語是生活中不可或缺的，而文字卻不然。第二，兒童對(duì)母語的掌握都是從父母教的口語起步的，而不是首先學(xué)會(huì)學(xué)校的書面語。根據(jù)我們的觀察，還有另外一個(gè)原因。語言，不管是口語還是書面語，都在不斷變化著，由于這些變化十分細(xì)微，我們覺察不到。在歷史長(zhǎng)河中，書面語的變化趨勢(shì)是越來越向口語靠攏，這就說明本質(zhì)上書面語是以口語為藍(lán)本的，而不是口語以書面語為標(biāo)尺來塑造自身，所以哪個(gè)是本哪個(gè)是末一目了然。這里提到的三個(gè)原因都清楚地表明，把讀寫放在聽說之上，無論是從語言本身的規(guī)律還是從語言認(rèn)知的角度來看都是本末倒置，我們有必要在日常外語教學(xué)中矯正這一關(guān)系。

四、一項(xiàng)課程設(shè)置層面的改革設(shè)想

根據(jù)我們的設(shè)想，聽說綜合課是一門代替精讀課部分功能的課程。既然如此，這門課就必須與傳統(tǒng)的聽說課有明顯區(qū)別。傳統(tǒng)的聽說課上一般是由聽力短段來設(shè)定場(chǎng)景，借助學(xué)生的想象力來進(jìn)行后續(xù)練習(xí)，這些活動(dòng)往往圍繞話題（topic）和語場(chǎng)（field）展開，比如，學(xué)生聽一段關(guān)于看電影的對(duì)話后，進(jìn)行全班發(fā)言或小組討論，評(píng)論自己最喜歡的電影。從這樣的安排可以看出，這門課對(duì)英語詞匯和句法結(jié)構(gòu)的循序漸進(jìn)學(xué)習(xí)規(guī)律不予考慮，只注重語言的功能和特定場(chǎng)合的意思表達(dá)，不管學(xué)生是否已掌握相關(guān)詞匯或具備處理復(fù)雜句型的能力，突出流利程度而放低對(duì)學(xué)生語言標(biāo)準(zhǔn)化的要求。而聽說綜合課則不能按這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)。在聽說綜合課上，學(xué)生不僅要提高聽力水平和口語表達(dá)能力，而且要把在聽說、泛讀、語法、翻譯課上學(xué)到的語言知識(shí)和技能加以綜合運(yùn)用，不僅能夠針對(duì)所聽到的內(nèi)容做出比較規(guī)范的英語回應(yīng)，能力提高后能做小型即興講演，而且能夠在課后讓自己在英語知識(shí)和技能方面的提高體現(xiàn)在讀、寫和英漢、漢英互譯等方面。為了達(dá)到這一目的，我們首先要有一個(gè)比較科學(xué)的教學(xué)法體系。

經(jīng)過對(duì)一些主要教學(xué)法體系的分析研究，我們選定了在英國(guó)1930到1960年間比較流行的一種英語教學(xué)法，這種教學(xué)法被稱為“情境口語教學(xué)法”，由于具有較好的可操作性，至今仍有學(xué)校在應(yīng)用。這一流派的主要代表人物有Harold Palmer（1940）和A.S.Hornby（1950）。上世紀(jì)常見到的英國(guó)編撰的課本Access to English（Coles& Lord， 1975）和Kernel Lessons Plus（O’Neill， 1973）就體現(xiàn)了這一教學(xué)法體系。遵循這一教學(xué)法體系所設(shè)定的大綱通常建立在三個(gè)主要原則基礎(chǔ)之上：（1）選擇性（在選擇教材和安排進(jìn)度時(shí)首選詞頻最高的常用詞，并根據(jù)所含語法現(xiàn)象的難易度來選擇句法難度適宜的語料）；（2）梯度（根據(jù)二語習(xí)得的規(guī)律循序漸進(jìn)地安排語言教學(xué)內(nèi)容）；（3）最佳呈現(xiàn)方式（注重場(chǎng)景的制造和教具的巧妙使用）。我們認(rèn)為，這其中的選擇性和梯度至關(guān)重要，是使聽力綜合課接過部分精讀課功能并區(qū)別于傳統(tǒng)聽說課的關(guān)鍵，是把語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為運(yùn)用、又把不規(guī)范的即興話語行為轉(zhuǎn)化為內(nèi)化的標(biāo)準(zhǔn)英語之最有效方法。當(dāng)然，在采用這一教學(xué)方法的同時(shí)，我們也適當(dāng)做了與時(shí)俱進(jìn)的調(diào)整。比如，當(dāng)今多媒體設(shè)備的運(yùn)用使我們?cè)趫?chǎng)景生成和氣氛營(yíng)造方面比上個(gè)世紀(jì)有了很大的優(yōu)勢(shì)，省去了很多做教具的功夫和費(fèi)用，又能達(dá)到生動(dòng)的效果。

Richards 和 Rodgers（2000）總結(jié)概括了情境口語教學(xué)法的主要特點(diǎn)，如下：

（1）語言教學(xué)起始于口語教學(xué)，聽說輸入語料先于文字輸入。

（2）課堂所用語言一律為目標(biāo)語。

（3）新的語言點(diǎn)全部通過生活場(chǎng)景引進(jìn)并重復(fù)練習(xí)。

（4）嚴(yán)格篩選詞匯，以保證其覆蓋最基本的生活內(nèi)容。

（5）語法現(xiàn)象分級(jí)，先教容易的，后教復(fù)雜的。

（6）學(xué)生打下足夠的詞匯和語法基礎(chǔ)之后才開始進(jìn)行閱讀和寫作。

他們認(rèn)為，這些特點(diǎn)中最重要的就是第（3）點(diǎn)，因?yàn)檫@表明這種教學(xué)方法在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的基礎(chǔ)上又進(jìn)了一步，加入了功能的成分，因?yàn)榍榫车恼故揪褪菫榱送怀稣Z言的功能。

西方的外語教育專家在評(píng)估英語教W法時(shí)往往從三個(gè)方面入手，即理論依托、設(shè)計(jì)和過程?，F(xiàn)在讓我們從這三個(gè)角度來看一看這種教學(xué)方法的實(shí)施將意味著什么。從理論角度來看，情境口語教學(xué)法建立在聽說重于讀寫的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上，同時(shí)它遵循Halliday （1964）的語言結(jié)構(gòu)必須與功能相結(jié)合的原則，將強(qiáng)調(diào)語境的功能主義思路與拆分語言成分的結(jié)構(gòu)主義理論融為一體。在教學(xué)手法上采用歸納法，即學(xué)生通過場(chǎng)景來體會(huì)生詞詞義，而不是讓教師解釋詞義。從設(shè)計(jì)角度來看，運(yùn)用這種教學(xué)法的目的是讓學(xué)生掌握聽說讀寫這四項(xiàng)基本的實(shí)用語言技能并注重規(guī)范語言的使用。以學(xué)生能說為首要目的，能寫為次要目的。這種教學(xué)法指導(dǎo)下的大綱應(yīng)該體現(xiàn)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)派的思想，不以話題和語場(chǎng)為焦點(diǎn)組織課堂活動(dòng)，而以語言現(xiàn)象的難易度循序漸進(jìn)。課堂教學(xué)活動(dòng)中教師應(yīng)該多用PPT、實(shí)物、表演和手勢(shì)等來烘托場(chǎng)景，學(xué)生初級(jí)階段多做例句重復(fù)和替換練習(xí)，高級(jí)階段則可自由表述。教師角色除了組織課堂活動(dòng)、幫助尷尬學(xué)生、糾正錯(cuò)誤、出題判卷外，主要是用自己的話為學(xué)生提供語言范例和描述必要的場(chǎng)景。初級(jí)階段學(xué)生的任務(wù)主要是通過聽、模仿、回答問題和回應(yīng)教師的指令來吸收內(nèi)化語言規(guī)則。教材的作用僅僅是為教學(xué)提供一個(gè)大致的進(jìn)展方向，由教師來決定主要按教材的步驟推進(jìn)還是多用其它補(bǔ)充材料。這樣的設(shè)計(jì)突出了教師的重要性，也對(duì)我們參與聽說綜合課教學(xué)改革的教師提出了更高的要求，但我們決心不負(fù)眾望。從過程角度來看，這門課程將延續(xù)兩學(xué)年。整體進(jìn)程是從教師對(duì)詞匯和語言結(jié)構(gòu)的控制發(fā)展到學(xué)生自主運(yùn)用詞匯和句法結(jié)構(gòu)；從句型操練過渡到自如表述。課堂上從易到難的一連串活動(dòng)應(yīng)該是聽（接收）、集體模仿、個(gè)別模仿、教師正音、創(chuàng)造性運(yùn)用句型、教師鼓勵(lì)參與、替換練習(xí)、問答練習(xí)、教師糾錯(cuò)等。這一系列原則和方法我們每一個(gè)參與項(xiàng)目的教師目前都已諳熟在心，大家正躍躍欲試地準(zhǔn)備迎接新的挑戰(zhàn)和做出新的發(fā)現(xiàn)。

五、結(jié)語

本論文為高等教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“本科英語專業(yè)用聽說帶動(dòng)讀寫的教學(xué)改革研究”（課題號(hào)：NGJGH2016135）中系列論文成果之一。這些系列論文的分工是，本論文負(fù)從宏觀上闡釋項(xiàng)目選題背景及研究?jī)?nèi)容，因此我從理論上和落實(shí)角度說明了我們對(duì)聽說綜合課教學(xué)改革的總體設(shè)想。其它隨后陸續(xù)發(fā)表的論文將主要是具體的教學(xué)改革試驗(yàn)介紹和對(duì)其效果的量化研究。待到本之日，我們的聽說綜合課教學(xué)改革可能已經(jīng)步入常軌，屆時(shí)會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)或提出更多值得思索的問題。希望對(duì)此項(xiàng)研究有興趣的區(qū)內(nèi)外同行們與我們聯(lián)系，互相切磋，共同努力，以便為我國(guó)和培養(yǎng)實(shí)用型英語人才做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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[5]胡壯麟，劉潤(rùn)清，李延福.語言學(xué)教程[M].北京：北京大學(xué)出版社，1988.

篇5

Abstract： With the progress of science and technology and the rise of network technology， the use of computer-assisted teaching adapt to the development trend of the times. Intensive reading of college English courses（Integrated English）is a compulsory core courses of English majors， which is a comprehensive English courses of language skills. Its primary teaching task is to teach basic knowledge of English， basic skills of the students and to lay a solid foundation for the other disciplines of English majors through a comprehensive， rigorous training. High level vocabulary learning is mainly through intensive reading course for English majors.

Key words：multimedia；networktechnology；English major；“142 task-oriented”

一、創(chuàng)建以學(xué)生為中心的多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學(xué)英語精讀實(shí)踐課堂授課教學(xué)模式

大學(xué)英語精讀課程（綜合英語）是英語專業(yè)的必修主干課程，是一門綜合英語技能課。其主要教學(xué)任務(wù)是傳授英語基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的、嚴(yán)格的基本技能訓(xùn)練，為英語專業(yè)的其他學(xué)科學(xué)習(xí)打下扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，其中詞匯學(xué)習(xí)是講授的主要內(nèi)容。“142任務(wù)型”教學(xué)不僅能有效地向?qū)W生傳授知識(shí)和技巧，還能開發(fā)學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的能力。

為此，我們實(shí)行了多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下以學(xué)生為中心的大學(xué)英語課堂教學(xué)模式。充分利用系里的教學(xué)資源，做到多媒體輔助授課與學(xué)生多媒體作業(yè)相結(jié)合，并改變課堂教師角色，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的新的課堂模式，在課堂教學(xué)過程中以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為中心來組織教學(xué)，把學(xué)科知識(shí)的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)有機(jī)地統(tǒng)一起來，教師使學(xué)生明確學(xué)習(xí)要點(diǎn)，理解和記住所學(xué)知識(shí)，同時(shí)創(chuàng)設(shè)情境使學(xué)生有效地參與到教學(xué)中。

在教學(xué)過程中穿插運(yùn)用電視、投影、錄音、錄像等現(xiàn)代化教學(xué)手段，使圖像、聲音等多種刺激因素交叉作用于學(xué)生的感官，讓學(xué)生的多種感官參與教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量，增加課堂互動(dòng)的機(jī)會(huì)，從而建立以學(xué)生為中心的聽說實(shí)踐課堂授課模式。

二、將第一課堂、第二課堂與網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)相結(jié)合進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的改革，全面開展技能訓(xùn)練

首先，在課堂上，學(xué)生在每次課前都要做聽、說、讀、寫、譯等五個(gè)方面中某一方面的準(zhǔn)備，進(jìn)行課上五至十分鐘的個(gè)人展示，教師把學(xué)生的表現(xiàn)作為形成性或過程性評(píng)價(jià)計(jì)入學(xué)生的平時(shí)成績(jī)中，嚴(yán)格的過程性評(píng)估是保證學(xué)生學(xué)習(xí)效果的不可缺少的手段。

其次，課后作業(yè)內(nèi)容也分為多種形式，改變了以往只有書面作業(yè)的傳統(tǒng)慣例，提高了口語和PPT作業(yè)的比例，使學(xué)生的各方面能力得到綜合提高。

再次，大學(xué)英語精讀擁有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，學(xué)生可以登錄校園網(wǎng)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，提高了他們的自主學(xué)習(xí)能力，也為他們的學(xué)習(xí)提供了自由和方便。

篇6

1前言

言語行為理論被Austin提出之后，在語言界引起廣泛關(guān)注，而指令性言語行為作為言語行為的一個(gè)分支，也受到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的重視。禮貌是社會(huì)普遍存在的現(xiàn)象，是人們?cè)谘哉Z交際過程中自覺或不自覺遵守的一個(gè)原則。課堂指令性言語行為被教師廣泛應(yīng)用于課堂各個(gè)環(huán)節(jié)中，該言語行為是典型的面子威脅行為，教師在使用中或多或少會(huì)使用禮貌策略，教師能否恰當(dāng)合理的在指令性言語行為中使用禮貌策略對(duì)整個(gè)教學(xué)過程以及教學(xué)效果都起到至關(guān)重要的作用。本研究將從禮貌策略的角度對(duì)昌吉學(xué)院英語專業(yè)教師課堂指令性言語行為進(jìn)行分析，主要語料來自9節(jié)英語精讀課堂以探究以下三個(gè)問題：①昌吉學(xué)院英語專業(yè)精讀課堂中教師指令性言行為有什么特點(diǎn)？②昌吉學(xué)院英語專業(yè)精讀課堂中，教師在指令性言語行為中如何使用禮貌策略？有哪些特點(diǎn)？不同年級(jí)間教師在禮貌策略的使用上有什么不同？③學(xué)生希望教師在指令性言語行為中使用哪些禮貌策略？是否與教師選擇的一致？如果存在差異，原因有哪些？本文選擇教師課程指令性言語行為作為研究對(duì)象主要基于以下兩點(diǎn)原因，第一，教師指令性言語行為在教師話語中使用頻率非常高，被教師廣泛地應(yīng)用于課堂駕馭的各個(gè)環(huán)節(jié)中，能較清晰的反映出師生之間的關(guān)系，因此對(duì)其研究有一定現(xiàn)實(shí)意義；第二，指令性言語行為是一種典型的面子威脅行為（FATS），通過對(duì)教師指令性言語行為的分析研究， 便于發(fā)現(xiàn)總結(jié)教師在指令性言語行為中對(duì)禮貌策略的運(yùn)用特點(diǎn)，從而對(duì)英語精讀教學(xué)有一定啟示作用。

2國(guó)內(nèi)外研究

國(guó)內(nèi)外有眾多學(xué)者進(jìn)行過關(guān)于指令性言語行為的研究。國(guó)外的主要學(xué)者有Parrott(1993)，PennyUr(1996)，Harmer(2000)，Lörscher&Schulze(1988)，Ellis(1992)，F(xiàn)alsgraf&Major(1995)，Agnes Weiyun He(2000)，Christiane Dalton Puffer(2005，2006)，Oliveira(2009)，其中前三位學(xué)者分別提出了關(guān)于如何給出有效指令性言語行為的基本準(zhǔn)則，其他學(xué)者則從西方語言背景進(jìn)行實(shí)證性研究。與國(guó)外研究相比，國(guó)內(nèi)在這方面的研究較晚，主要有李軍（1998，2003），朱東華（2000），徐英（2003），何安平（2003），郭林花（2005），郝義俠（2006）和趙端陽（2007，2009），但這些研究大多數(shù)將重點(diǎn)放在探究漢語指令性言語行為與英語指令性言語行為的差異，而從禮貌策略的角度分析研究英語精讀課中教師指令性言語行為的卻為數(shù)不多。本文將依據(jù)Blum-Kalka的直接三分法和Trosborg的言語修飾策略對(duì)9節(jié)英語精讀課中所收集的教師指令性言語行為進(jìn)行分類和分析，以發(fā)現(xiàn)教師指令性言語行為在禮貌策略應(yīng)用上的特點(diǎn)。

3研究方法及過程

為考察昌吉學(xué)院英語專業(yè)教師指令性言語行為的實(shí)際使用情況，本研究選擇9位英語精讀課堂（大一、大二和大三各三節(jié)，每節(jié)課時(shí)長(zhǎng)為45分鐘），對(duì)每堂課進(jìn)行觀察并錄音，在所調(diào)查的9個(gè)班中，學(xué)生與教師同屬中國(guó)文化背景。另外，錄音時(shí)觀察者在場(chǎng)。錄音經(jīng)過文字記錄后，將其中的控制性言語行為編了碼(共109句)。接著從傳統(tǒng)“言語直接程度”角度和“言語修飾”角度分析總結(jié)教師實(shí)施控制性言語行為時(shí)所采用的各種策略。最后，列表分析各策略的分布情況，從而考察英語課堂中教師控制性言語行為使用的特點(diǎn)以及教師對(duì)禮貌策略的運(yùn)用情況。

4研究結(jié)果

通過分析研究，筆者有以下發(fā)現(xiàn)：①在英語精讀課堂上，教師指令性言語行為中使用最多的策略是直接策略；常規(guī)間接策略在教師指令性言語行為中的使用次數(shù)排在直接策略之后；非常規(guī)間接策略使用頻率最低。②在不同年級(jí)的精讀課堂中，教師指令性言語行為中禮貌策略的使用存在差異，這些差異取決于學(xué)生的英語水平以及授課內(nèi)容的難度；③從學(xué)生問卷可以看出，教師在指令性言語行為中所使用的禮貌策略與學(xué)生期望大體一致，因此，學(xué)生的面子需要基本得到滿足。

5結(jié)語

在課堂互動(dòng)中，教師的指令性言語行為是教師與學(xué)生之間最好的溝通橋梁之一。作為課堂的控制者與引導(dǎo)者，教師應(yīng)該充分利用這個(gè)交流手段，如果教師能恰如其分地將禮貌策略運(yùn)用到指令性言語行為中，不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，還能促進(jìn)師生之間的關(guān)系，從而創(chuàng)造一個(gè)更好的課堂氛圍。希望本研究對(duì)英語精讀課堂教學(xué)有一定的幫助，并對(duì)今后教師指令性言語行為這一領(lǐng)域的研究起到拋磚引玉的作用。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

篇7

Coyle，D.等學(xué)者（2010：1）認(rèn)為CLIL是一種雙聚焦的教學(xué)方法，用另外的一門語言教學(xué)課目知識(shí)和語言。這種教學(xué)模式旨在進(jìn)行其他學(xué)科教育的同時(shí)，既把語言當(dāng)作一種教學(xué)媒介，又將其視為教學(xué)的目標(biāo)。CLIL理念與模式重在強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和外語學(xué)習(xí)之間達(dá)到一種平衡，使兩者共同發(fā)展（王秀文，2011）。Coyle，D.等學(xué)者（2010：3）提出，CLIL教學(xué)法的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)建立在以4C為架構(gòu)的基礎(chǔ)上。4C分別指內(nèi)容、溝通交際、認(rèn)知（以及跨文化理解。內(nèi)容指學(xué)生習(xí)得的知識(shí)和技能，此外還包括學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)建的知識(shí)與技能；內(nèi)容與認(rèn)知相關(guān)，學(xué)生通過分析知識(shí)內(nèi)容來加深對(duì)技能的理解，重建內(nèi)容與相應(yīng)的認(rèn)知過程；交際指學(xué)習(xí)過程中至關(guān)重要的學(xué)習(xí)語境的互動(dòng)性；文化指母語與目標(biāo)語之間的跨文化意識(shí)（郭月琴、吳秀娟，2013）。四個(gè)要素相互獨(dú)立又相輔相成，構(gòu)成內(nèi)容學(xué)習(xí)與語言學(xué)習(xí)的有機(jī)統(tǒng)一體。

二、CLIL教學(xué)理念與商務(wù)英語精讀教學(xué)

CLIL教學(xué)理念將學(xué)科內(nèi)容和外語學(xué)習(xí)作為教學(xué)的兩個(gè)同等重要的目標(biāo)，基于此，對(duì)商務(wù)英語精讀教學(xué)的改革應(yīng)包含對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容、課堂組織形式以及課程評(píng)價(jià)體系的整體變革，使CLIL教學(xué)理念貫穿整個(gè)教學(xué)過程。

篇8

現(xiàn)階段，對(duì)于合作學(xué)習(xí)理論的研究已經(jīng)獲得了很多的學(xué)術(shù)成果，但是對(duì)于合作學(xué)習(xí)在英語教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用卻很少，尤其是英語專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域的精讀課。為了改變英語精讀課的乏味，單調(diào)，教學(xué)效果差，教學(xué)方式傳統(tǒng)，等等的弊端，有必要在英語精讀課上采用合作學(xué)習(xí)的方法。

為了解決上述提到的問題，使合作學(xué)習(xí)在精讀課堂上更加全面有效的應(yīng)用，避免合作學(xué)習(xí)成為形式，我們應(yīng)該在實(shí)際教學(xué)中注意以下幾個(gè)方面，是精讀課的學(xué)習(xí)效果得到很大的改進(jìn)和提高。

一、科學(xué)的選擇和設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容和活動(dòng)

精讀課教師應(yīng)該充分的意識(shí)到這樣的事實(shí)：不是所有的課堂教學(xué)任務(wù)都適合采用合作學(xué)習(xí)的方法。為了保證精讀課中合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量和高效，教師應(yīng)該對(duì)所有的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰的把握和判斷。對(duì)于通過教師的解釋學(xué)生能掌握的語言點(diǎn)，沒有必要采用合作學(xué)習(xí)的方法。對(duì)于通過仔細(xì)選擇可以采用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)，教師應(yīng)確定學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)遇到困難。也就是說，此教學(xué)任務(wù)應(yīng)超過學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平和理解能力，要通過團(tuán)體合作才能完成，但不能太難，以免使學(xué)生感到無法完成，有挫敗感。此外，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)值得探討，可以啟發(fā)學(xué)生的思考。與此同時(shí)，在設(shè)計(jì)和組織合作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)采用不同的教學(xué)方法和形式來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣，例如，角色表演，討論和小組競(jìng)爭(zhēng)，等等。總之，科學(xué)的選擇合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容和仔細(xì)的設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)的活動(dòng)可以刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，以便他們可以在合作學(xué)習(xí)和活動(dòng)中高效的學(xué)習(xí)和使用語言知識(shí)。

二、合理分配學(xué)習(xí)小組

合作學(xué)習(xí)的分組結(jié)構(gòu)在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時(shí)是非常重要的，怎樣分組會(huì)直接影響合作學(xué)習(xí)的效果。在分組之前，教師應(yīng)該對(duì)整個(gè)班級(jí)的學(xué)生的情況進(jìn)行全面的了解和分析，例如，學(xué)生的個(gè)性、知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣和學(xué)習(xí)風(fēng)格，等等。之后，教師在分組時(shí)還要考慮男生女生平衡、健談的學(xué)生和沉默的學(xué)生搭配，英語水平高低的搭配，等等。確保小組中的差異性和互補(bǔ)性，可以促進(jìn)組員間的互相幫助、影響和提高，可以培養(yǎng)合作精神，使小組之間公平競(jìng)爭(zhēng)。此外，教師應(yīng)該根據(jù)精讀課的教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)調(diào)整小組分配。雖然有很多分組的方式，但是無論怎么分組都應(yīng)能激發(fā)學(xué)生積極地參與到合作學(xué)習(xí)的過程中，互相幫助，互相提高，這樣可以最大限度的發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的作用，實(shí)現(xiàn)提高英語水平和合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

三、確保每個(gè)學(xué)習(xí)小組有精確的角色分工

因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)方法是以學(xué)生為中心，學(xué)生應(yīng)用按照自己的個(gè)性特點(diǎn)得到分工，并理解他們應(yīng)該達(dá)到什么學(xué)習(xí)效果。因此，為了確保每個(gè)小組都能充分積極的參與到小組學(xué)習(xí)和活動(dòng)中，教師有責(zé)任為學(xué)習(xí)小組內(nèi)的角色進(jìn)行精準(zhǔn)的分工，保證每一位組員有足夠清晰的個(gè)人分工和責(zé)任，例如，經(jīng)理、記錄員、文稿和匯總。在集體學(xué)習(xí)時(shí)，組員要獨(dú)立操作――經(jīng)理設(shè)計(jì)行動(dòng)計(jì)劃；文稿策劃提出問題，起草大綱； 記錄員記錄目前的進(jìn)展；匯總記錄決策和各種行動(dòng)的原因。而且，每一個(gè)人都有責(zé)任確保小組的高效運(yùn)轉(zhuǎn)。經(jīng)理確保每一個(gè)人都要參與和付出。記錄員確保能精確解釋問題是怎樣解決的。此外，小組內(nèi)角色必須經(jīng)常輪換，這樣每一個(gè)組員都有機(jī)會(huì)飾演不同的角色，得到鍛煉。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生怎樣和其他組員合作和互動(dòng)，積極的完成分配的任務(wù)，以便能快速成功地融入到整個(gè)小組的學(xué)習(xí)和活動(dòng)中。與此同時(shí)，教師應(yīng)讓學(xué)生意識(shí)到每一個(gè)組員都有權(quán)利表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也有責(zé)任仔細(xì)傾聽其他組員的觀點(diǎn)。他們應(yīng)該意識(shí)到無論覺得自己的觀點(diǎn)多么重要和有價(jià)值，都不能強(qiáng)加給其他組員。只有這樣所有組員才能充分參與到合作學(xué)習(xí)中，合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果才能得到提高。

四、隨著合作學(xué)習(xí)方法的采用，精讀課上教師的角色應(yīng)適當(dāng)轉(zhuǎn)變

合作學(xué)習(xí)是一個(gè)更加復(fù)雜的教學(xué)形式。因?yàn)樵谝越處煘橹行牡恼n堂中，只要教師充分準(zhǔn)備課程內(nèi)容，就能確保課堂順利進(jìn)行。那是因?yàn)橐越處煘橹行牡恼n堂，教師占用大多數(shù)的時(shí)間，扮演控制者和指導(dǎo)者的角色。在另一方面，合作學(xué)習(xí)在英語精讀課上應(yīng)用的過程中，學(xué)生之間的互動(dòng)增多，課程計(jì)劃變得不確定，因?yàn)樵谛〗M學(xué)習(xí)和小組活動(dòng)這樣較復(fù)雜的課堂氛圍中，學(xué)生不再被動(dòng)地接受教師的授課。因此，課堂中教師的角色應(yīng)當(dāng)適當(dāng)轉(zhuǎn)換，尤其是在使用合作學(xué)習(xí)的英語精讀課堂中。再這樣的課堂中，教師不僅僅作為知識(shí)的傳授者或控制者，也是設(shè)計(jì)者，顧問和監(jiān)督者。設(shè)計(jì)者的角色要求教師為課程做充分的準(zhǔn)備，精確的設(shè)計(jì)適合合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容或活動(dòng)，仔細(xì)考慮學(xué)生合作學(xué)習(xí)過程中需要的教學(xué)技巧。教師應(yīng)遠(yuǎn)離控制者的角色，允許學(xué)生在教師的指導(dǎo)下找到適合自己的成功的方式。教師作為建議者應(yīng)該給出意見和建議，及時(shí)為需要幫助的學(xué)生提供幫助。教師在監(jiān)督所有小組的進(jìn)程和整個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)方面起到很重要的作用，以便確保課堂教學(xué)效果和合作學(xué)習(xí)的學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?？傊處煈?yīng)該不再是課堂的權(quán)威，而應(yīng)該深入到學(xué)生當(dāng)中，和學(xué)生進(jìn)行更多的互動(dòng)，來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，改進(jìn)英語精讀課的教學(xué)效果。

篇9

教師話語(teacher talk)是指課堂教學(xué)中教師所采用的一種語言。在教學(xué)的各環(huán)節(jié)中，無論講解、提問、反饋甚至糾錯(cuò)，無不涉及教師話語。在語言課堂里，它不僅是教學(xué)媒介，而且是學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語。而作為語言教學(xué)基礎(chǔ)課程的英語專業(yè)精讀課，教師話語又是學(xué)生語言輸入的重要來源，發(fā)揮著目的語的示范作用。因此，從某種意義上講，教師話語的數(shù)量和質(zhì)量將影響甚至決定課堂教學(xué)的成敗。

1.傳統(tǒng)精讀課中教師話語的問題

Nunan(1991)指出:“教師話語對(duì)課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語言習(xí)得兩者都是至為關(guān)鍵的，這不僅因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達(dá)到理想的教學(xué)效果，而且因?yàn)樗旧磉€起目的語的使用示范作用，是學(xué)生語言輸入的又一重要途徑?！比欢?，在傳統(tǒng)的語言教學(xué)，特別是精讀課的教學(xué)中，課堂教學(xué)被看成是由老師向?qū)W生傳授知識(shí)的過程，老師是課堂的主體，教師話語占據(jù)了課堂時(shí)間大部分，師生之間的交流甚少。教師話語及其對(duì)課堂的影響并未引起教師的廣泛關(guān)注。這些問題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.1教師話語量過多。

很多教師認(rèn)為自己是課堂的主角，或由于其它一些原因，課文講解占用可課堂的大部分時(shí)間。趙曉紅(1998)和王泉銀(1999)發(fā)現(xiàn)教師話語占用了課堂70%甚至90%的時(shí)間。在以教師為主體的課堂里，學(xué)生發(fā)表見解的機(jī)會(huì)很少，課堂教學(xué)成了單向的傳授知識(shí)的過程，學(xué)生的交際能力沒能得到充分的鍛煉和發(fā)展，更重要的是學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性沒有受到激發(fā)，上課精神不振，注意力不集中，教學(xué)效果大大降低。

1.2教師話語的質(zhì)不高。

教師話語的量多主要是由于講解過多、重復(fù)過多引起的。這樣勢(shì)必會(huì)影響教師話語的質(zhì)，影響課堂效果。傳統(tǒng)精讀課堂，教師主要講解單詞、短語及進(jìn)行句子分析，翻譯課文，有時(shí)還會(huì)領(lǐng)讀課文。這樣做費(fèi)時(shí)費(fèi)力不說，教師講課所使用的基本是已經(jīng)程式化的套語，學(xué)生早已十分熟悉，并且句子也十分簡(jiǎn)單，學(xué)生達(dá)不到訓(xùn)練英語的目的，同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，低聲談話或讀別的書籍。

1.3提問方式有誤。

教師提問是教師課堂話語的一部分，提問成功與否直接影響到教學(xué)效果。傳統(tǒng)教學(xué)主要以提供答案式提問為主要方式，教師基本就是自問自答。如下例:

T:Eric，how do you like our campus?

S:Mm...I Mm.

T:Do you find it beautiful?

S:Yes...Mm.

T:You do?

S:Yes，I do.

上例中，教師先提問，隨后很快簡(jiǎn)化提問方式，是某種程度上的自問自答，這樣包辦代替的實(shí)際結(jié)果是剝奪了學(xué)習(xí)者自我修正語言輸出的機(jī)會(huì)。

1.4教師反饋不當(dāng)。

教師反饋指教師對(duì)學(xué)生行為作出的評(píng)價(jià)和給予的評(píng)論，分為積極反饋(Positive Feedback)和消極反饋(Negative Feedback)兩大類。積極反饋指用“Good.”，“Excellent.”，“Well done.”，“Great.”，“Okay.”和“That’s right.”等話語對(duì)學(xué)生的回答給予肯定和贊賞。消極反饋則包括教師忽視學(xué)生的回答并且沒有適當(dāng)給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì);教師中斷、糾正或批評(píng)學(xué)生的錯(cuò)誤。如:“Are you sure?Would you say it again?I’m afraid you are not quite right.No，you let me down.”等。傳統(tǒng)課堂，老師喜歡糾正學(xué)生出現(xiàn)的每一個(gè)錯(cuò)誤，消極反饋占多數(shù)。消極反饋，特別是批評(píng)性的消極反饋，往往會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使其產(chǎn)生過度的焦慮情緒，如緊張、羞愧等，從而不能充分吸收課堂輸入。

2.教師話語問題對(duì)策分析

2.1減少教師話語量，改變提問方式。

要改變這一現(xiàn)狀，教師要轉(zhuǎn)變觀念，把教學(xué)的中心從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心。

實(shí)踐證明，采用“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式”的課堂比以教師為主導(dǎo)的“單項(xiàng)交際”的課堂更有利于語言習(xí)得。因?yàn)樵陔p向交際過程中，學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會(huì)用目標(biāo)語進(jìn)行意義協(xié)商和交互調(diào)整，從而提高了語言輸出的頻率。另外，教師提問要注意技巧，多提開放式問題，少提封閉式問題。提問后應(yīng)當(dāng)給學(xué)生足夠的思考時(shí)間，利用各種策略調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，保證給予學(xué)生的輸入都是可理解的，同時(shí)這種調(diào)整也應(yīng)該有助于學(xué)生的語言輸出，使他們能創(chuàng)造性地產(chǎn)出語言。

2.2提高話語質(zhì)量。

教師話語的優(yōu)劣直接影響學(xué)生上課的效果。教師要精心準(zhǔn)備課堂話語，因?yàn)榻處熢捳Z既是課堂指導(dǎo)用語，又是學(xué)生語言輸入的重要來源，教師用簡(jiǎn)練的英語對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和講解，學(xué)生通過練習(xí)和互動(dòng)掌握知識(shí)和學(xué)習(xí)方法。學(xué)生學(xué)習(xí)不僅是為了應(yīng)付考試，更重要的是提高語言能力，達(dá)到交流的目的。因此，教師在準(zhǔn)備課堂話語時(shí)要既注重講解用語，又要注意引導(dǎo)用語，“授人以魚，不如授之以漁”。

2.3多進(jìn)行積極反饋。

教師反饋為學(xué)生提供了修正輸出的機(jī)會(huì)，研究表明，積極反饋比消極反饋更有利于改進(jìn)學(xué)習(xí)者的行為。根據(jù)Krashen(1981)的“情感過濾假說”(The Effective Filter Hypothesis)、消極反饋，特別是批評(píng)性的消極反饋，往往會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使其產(chǎn)生過度的焦慮情緒，如緊張、羞愧等，從而不能充分吸收課堂輸入。所以恰當(dāng)使用反饋語言是一門藝術(shù)，這是一個(gè)研究怎樣處理學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤，才能使其更有利于語言習(xí)得的探索性問題，它直接影響到教師的課堂教學(xué)效果。教師應(yīng)當(dāng)多進(jìn)行積極反饋，如“Good.”、“Excellent.”、“Well done.”等肯定話語。

總之，教師話語是教師課堂活動(dòng)的重要組成部分，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果會(huì)有直接的影響，教師應(yīng)當(dāng)努力改進(jìn)話語的質(zhì)和量，以促進(jìn)課堂效果。

參考文獻(xiàn)

[1]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford Pergarnon Press，1981.

篇10

隨著我國(guó)改革開放的不斷推進(jìn),我國(guó)對(duì)外科技、文化、經(jīng)濟(jì)等各方面的交流與合作的不斷深入和擴(kuò)大,優(yōu)秀的外語人才,尤其是優(yōu)秀的英語人才的社會(huì)需求呈上漲形勢(shì)。高職英語教學(xué)相對(duì)于本科英語教學(xué)更多的是培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力,以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主要方向。如何在短短三年的學(xué)習(xí)中盡快提高英語高職生的聽、說、讀、寫、譯等能力,從而使他們能夠勝任未來工作的挑戰(zhàn),或?yàn)槲磥磉M(jìn)一步的深造打下扎實(shí)的基礎(chǔ)成了從事高職英語教學(xué)教師們的終極教學(xué)目標(biāo)。

英語高職專業(yè)教學(xué)根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)開設(shè)了大量技能性,知識(shí)性課程。與眾多目標(biāo)明確,任務(wù)突出的科目相比,作為主干的英語專業(yè)基礎(chǔ)課之一的精讀課又有何教學(xué)特點(diǎn)呢？就這一問題,筆者調(diào)查了西安科技大學(xué)、西安建筑科技大學(xué)、長(zhǎng)安大學(xué)等陜西部分普通高校英語高職專業(yè)一,二年級(jí)學(xué)生,結(jié)果顯示60%的學(xué)生不明確精讀課的價(jià)值所在;20%的學(xué)生認(rèn)為精讀課是較泛讀課,以閱讀文章,分析文章,詞匯講解更為精細(xì)的科目;只有10%的學(xué)生認(rèn)為精讀課是集聽、說、讀、寫為一體,培養(yǎng)學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力的科目。調(diào)查發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生甚至認(rèn)為“精讀課只是高中英語課的延伸”。學(xué)生的反饋顯示出部分高校高職英語精讀課教學(xué)中存在教學(xué)目標(biāo)不明確,教學(xué)模式和手段滯后的現(xiàn)象,這勢(shì)必會(huì)影響英語高職專業(yè)教學(xué)效果,不利于學(xué)生語言應(yīng)用能力培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。針對(duì)此現(xiàn)象,筆者撰文闡述了英語高職專業(yè)“精讀課”的教學(xué)特點(diǎn),以期能夠明確課程的教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效果。

1 英語高職專業(yè)“精讀課”“綜合性”的教學(xué)特點(diǎn)

《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》明確指出“基礎(chǔ)英語(精讀課)是一門綜合英語技能課,主要目的在于培養(yǎng)和提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語的能力?！盵1]可見,英語高職專業(yè)精讀課應(yīng)是集“聽”,“說”,“讀”,“寫”“譯”為一體的“綜合性”科目,是所有這些細(xì)化科目的延伸。

(1)首先,精讀課是聽力課和口語課的延伸。語言教學(xué)應(yīng)突出學(xué)生聽、說技能的培養(yǎng)。在精讀課上,教師應(yīng)堅(jiān)持用英語授課,討論問題,并鼓勵(lì)學(xué)生用英語回答、討論,其過程本身就鍛煉了學(xué)生的聽、說能力。實(shí)事上不僅僅在課堂上,課下教師也應(yīng)堅(jiān)持用英語與學(xué)生交流。在英語高職教學(xué)中,許多教師認(rèn)為高職學(xué)生的基礎(chǔ)差,全英式教學(xué)不適合他們,多是采用雙語式教學(xué),但這種做法不能給學(xué)生創(chuàng)造濃厚的英語使用氛圍,順從了學(xué)生的惰性心理,而且導(dǎo)致教學(xué)重心偏向語法和詞匯,易使精讀課成為詞匯課或語法課,不利于學(xué)生英語語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

針對(duì)學(xué)生聽不懂,弄不明白的地方,教師可用漢語進(jìn)行說明,但在轉(zhuǎn)換語碼之前,要加上“In Chinese,it means……”,“Next, I will explain it in Chinese.”諸如此類提示性的語言,或者口頭上用英語表達(dá),同時(shí)在黑板上寫出其對(duì)應(yīng)的漢語意義。此種做法是在向?qū)W生暗示:我們要盡可能用英語表達(dá)思想。雙語教學(xué)中不加提示的語碼轉(zhuǎn)化則會(huì)順從學(xué)生的惰性心理,使教師有“以身作則”之嫌,致使學(xué)生一有困難就采用母語表達(dá),而不是動(dòng)腦采用其它英文表達(dá)形式。[2]誠然,在教學(xué)中,教師應(yīng)注意自己的語言(teacher talk),不僅要注意語言的規(guī)范性且要根據(jù)學(xué)生的語言掌握程度和進(jìn)展采用適合學(xué)生的易被接受的措辭和表達(dá)形式。持之以恒,學(xué)生們的聽、說能力定能有長(zhǎng)足提高。[3]

(2)此外,精讀課還是泛讀,寫作和翻譯課的延伸。正如一些學(xué)生所言,精讀課是較泛讀課而言,對(duì)文章分析更為透徹、詞匯講解更為細(xì)致的科目。泛讀課在閱讀中,側(cè)重的是各種閱讀技能、技巧的培養(yǎng)和詞匯量的擴(kuò)充,而精讀課在閱讀中側(cè)重的則是詞匯、短語用法更為詳細(xì)的介紹;句與段表達(dá)、內(nèi)容及功能上的細(xì)微分析,與作者整體謀篇布局的關(guān)系以及主題思想的表達(dá)方法等等。精讀課還會(huì)涉及文章的寫作特點(diǎn),教師可依據(jù)學(xué)生具體掌握情況和興趣所在讓學(xué)生進(jìn)行縮寫,仿寫等練習(xí),又是對(duì)寫作課的延續(xù)。此外,教師常會(huì)讓學(xué)生對(duì)一些長(zhǎng)句,難句或段落進(jìn)行翻譯,以測(cè)試學(xué)生實(shí)際理解程度,這個(gè)過程又考察了學(xué)生的翻譯能力和翻譯技巧的掌握情況,亦是翻譯課的延續(xù)。